oktober 12, 2018

Dramaturgi och tillgängligt skrivande

Skriv vad du vill! En vanlig uppmaning som i många fall fungerar, men som för ganska många elever framkallar prestationsångest: Jag kommer inte på något! Jag har ingen fantasi! Om proceduren upprepas några gånger är det stor risk att den cementeras: Jag kan inte skriva! Med ganska små medel kan läraren ge eleverna förutsättningar att lyckas med sitt skrivande. De går ju faktiskt i skolan för att lära sig skriva, inte för att visa att de kan!

FÖREBILDER

Använd en bok som ni läser som förebild. Synliggör dramaturgin och koka ned den till några centrala händelser. Sätt titlar på de utvalda scenerna, gärna med ett par eller enstaka ord. I en klass har vi precis lyssnat på radioteatern Mördarens apa. Eleverna har samtalat och skrivit om alla häftiga äventyr, men även om vänskap, avsked, sorg, förlåtelse och återförening. Jag har skapat frågor till bilder ur boken som gestaltar de utvalda orden.

STRUKTURERA, AVGRÄNSA OCH GE FÖRSLAG

Jag ger eleverna ramar och förslag på hur en berättelse kan byggas upp. Strukturen i den dramaturgiska kurvan har samma ord som vi tidigare har samtalat och skrivit om. Eleverna kan själva fylla sina berättelser med ett eget innehåll. Det kan handla om två bästa kompisar, en mamma och dotter, två förälskade killar eller en farfar och äldsta barnbarnet.

EXEMPEL ATT HÄRMA

Låt eleverna ta del av varandras texter, meningar och ord. Byt texter som de sitter. Högläs en mening ur varje text (de som vill). Låt de som vill publicera sina texter i klassrummet (läs mer här: Elevexempel i en enkel produktion). Nedan ett exempel där en kille i årskurs 8 använt delar av strukturen ovan, en del inspiration från äventyrliga Mördarens apa och mycket eget! Från ax till limpa – tre lektioner.

POLISERNA PÅ PUBEN

Marcus kom emot Erik från baren med två öl. Han log mot Erik, som log tillbaka. De hade inte setts på flera veckor, och skulle äntligen få prata ut. Marcus satte sig på den djupblåa fåtöljen och suckade. Erik sträckte sig efter några jordnötter. Det stod en stor skål mitt på det lilla glasbordet. Det var sent på eftermiddagen och de hade stämt möte på den lilla puben i hörnet av Drottninggatan. De pratade om vad de hade varit med om under de senaste veckorna ifrån varandra, de hade varit bästa vänner i 23 år nu, och de hade aldrig gått så länge utan att de hade setts eller hörts. De hade mycket att prata om. Det pågick i flera timmar. De fick slut på öl flera gånger och köpte mer. De fyllde på jordnötter tre gånger. Nötterna var dränkta i chilipulver, men var av stort intresse för Marcus och Erik. Erik hade aldrig varit så exalterad över att få berätta något för någon någonsin. Och inte Marcus heller.

Plötsligt kom två poliser in och började visa ett papper och fråga saker för dem som satt i baren. Erik började bli väldigt nervös och såg sig om. Jag frågade om han mådde bra, men han svarade bara med ”d-d-det är okej”. Erik sa att han var tvungen att gå. Han reste sig upp och tog på sig sin jacka och lyfte upp luvan. Han gick förbi poliserna och ut. Där satt Marcus, helt stum av förvåning. Då såg han något, där Erik hade suttit. Där låg ett vitt brev. Han reste sig upp och tog brevet. Han öppnade det och inuti stod detta:

Hej Marcus, jag har velat berätta detta för dig ett tag nu. Men har inte vågat. Om du läser detta har polisen antagligen hittat mig. Jag har något att berätta. Jag har begått ett brott. Eller, jag råkade begå ett brott. Jag var på en fest i en takvåning, och jag blev full, och när man är full kan man inte tänka. Det som hände var att jag och en annan hamnade i bråk. Och vi började slåss. Det slutade med att jag råkade knuffa honom över kanten. Han överlevde inte. Och polisen är nu ute efter mig. Jag är rädd att vi inte kommer att träffas mer. Farväl min vän.

Han kollade upp och såg att poliserna nästan var vid mitt bord. Marcus stoppade snabbt ned brevet från Marcus. Poliserna såg som tur var inte det. När de väl var framme vid deras bord såg han på polisens foto. Det var Marcus på fotot. De frågade om han hade sett, träffat, eller pratat med denna man. Han sa nej, det hade han inte. Poliserna kollade på varandra, och sedan ryckte de på axlarna och sa hej. Sedan gick de.

När poliserna hade gått bestämde han sig för att gå han med. Marcus tog på sig sin jacka och gick ut ur puben. När han väl hade kommit hem brast han ut i gråt. När han väl hade slutat gråta, ryckte han upp sig. Han tänkte för sig själv en stund varför Erik inte berättade om detta tidigare. Han hade kunnat hjälpa honom. Men han var väl rädd att någon skulle få reda på hans hemlighet. Plötsligt kände Marcus sig väldigt ensam. Han hade ingen att vända sig till. Och värre, hans bästa vän var jagad av polisen. Han visste inte vad han skulle göra. Skulle han berätta för polisen vart Erik fanns, skulle han berätta för någon alls?Han satt och tänkte hela natten tills han somnade tidigt på morgonen. Han vaknade av att det knackade på dörren. Han gick yrvaket fram till dörren och öppnade. Där stod en polis. Han höll fram ett papper och frågade om Marcus hade sett mannen på pappret. Det var Erik. Marcus svarade nej. För han ville inte sätta dit sin bäste vän. Han stängde dörren och gick in i badrummet, där han satte sig och tänkte på sin bäste vän och vad de hade gått igenom tillsammans Han började gråta lite. Han torkade bort sina tårar och gick ut i köket. Han öppnade sin laptop och började kolla upp vad straffet för mord var. Sedan tänkte han efter. Erik menade inte att knuffa mannen över kanten. Han funderade om han skulle kunna leta rätt på vart Erik fanns, och sedan hjälpa honom att bli rentvådd. Men om det inte fungerade skulle båda två hamna i fängelse. Marcus hade inte fått tillräckligt med sömn den natten. Så han gick in i sovrummet och slängde sig på sängen och somnade direkt.

Ett år senare…

En buss körde förbi utanför det lilla caféet vid Storgatan. Marcus drack en klunk av sitt kaffe och slog upp sin nyinköpta tidning. Det doftade av nybryggt kaffe och bröd. Det hade gått ett helt år sedan den där kvällen, när Erik och han hade träffats. Marcus hade inte riktigt tänkt särskilt mycket på den dagen efter att Erik bara hade gått. Men han förstod varför. Han ville inte bli tagen av polisen framför sin bästa vän. Plötsligt hörde han någon ropa: Marcus! Han såg sig om efter personen som hade ropat hans namn. Då såg han honom, det var han, det var Erik!
Erik! ropade han och reste sig upp. H-hur? stammade Marcus. Ja, svarade Erik, jag förklarade för poliserna hur det allt hände, och de sa att mitt straff skulle bli förkortat eftersom att jag erkände. Och eftersom att mannen som dog inte blev dödad med mening, blev jag inte åtalad för mord. Utan dråp. Det är ett mildare straff. Sen skötte jag mig väldigt i fängelse, så jag blev släppt tidigare. Marcus bara stod där, och visste inte vad han skulle göra. Men till slut sa han: Kom och sätt dig! Jag bjuder!

Annonser

oktober 4, 2018

En ö i havet – Att läsa och förstå

För att läsningen ska upplevas som meningsfull och angelägen kan läraren skapa ett sammanhang. Genom att texten får möta antingen handling eller tematik i andra texter, bilder, ljud och filmer blir upplevelsen av texten rikare och förståelsen djupare. Förhoppningsvis blir tankarna, perspektiven och insikterna flera. Just nu läser mina sjuor Annika Thors En ö i havet. Parallellt med läsningen får eleverna ta del av andra berättelser som eleverna får tänka, samtala och tankeskriva om. På detta sätt får eleverna referensramar och en möjlighet att relatera det vi läser till något. Jag börjar alltid med att ställa mig frågan: Varför ska mina elever läsa den här boken? Svaret till En ö i havet är:

Eleverna ska uttrycka etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter,
Eleverna ska respektera andra människor,
Eleverna ska ta avstånd från att människor utsätts för diskriminering och förtryck,
Eleverna ska leva sin in i och förstå andra människors situation.

Det jag lägger allt fokus på är att eleverna ska utveckla sitt språk genom att läsa, tänka och kommunicera (både muntligt och skriftligt). För att eleverna ska få något att tänka, samtala och skriva om försöker jag fylla undervisningens innehåll med viktiga och relevanta aktiviteter kring läsningen. Parallellt med läsningen lyfter jag följande till bokens inledande fem kapitel:

TIDEN 1933-1945

Handlingen placeras in i ett historiskt och geografiskt sammanhang med mikrolektioner om bland annat Förintelsen och Kristallnatten.

FÖRÄNDRING KOMMER GRADVIS

För att få en väg in i boken lyssnar vi på en radioteater som utspelar sig precis före bokens handling. Boken tar vid där teatern slutar. Dessa 15 minuter ger eleverna dessutom en inblick i tidsperioden och hur livet gradvis förändrades till det sämre:
En vanlig familj

VARFÖR FLY?

För att få en liten inblick i hur dramatiskt livet kan förändras ser vi filmen:

ATT KOMMA NY TILL SVERIGE (IDAG)

Hur är det att lämna sin kultur, sitt språk och alla vänner och släktingar bakom sig och komma till ett helt nytt ställe?

Föreställ dig att du kommer till ett helt nytt ställe där du inte kan kulturen, språket och vanor. Du känner inte en människa. Hur hade det varit tror du? Vilka människor skulle du ”leta” efter och börja vara med först? Varför är det så, tror du? (ledande: svenskar, norrmän, danskar eller personer från landet du kommit till)

OM IDENTITET

Bruno Catalano har skapat fantastiska skulpturer som vi tittar på. Här finns några. Eleverna funderar på vad skulpturerna symboliserar och vad de själva skulle stoppa ned i resväskan.

JOURNALISTENS UPPDRAG – ETT DILEMMA

Jag berättar om journalistens uppdrag och regelverk (spänningsfältet mellan att informera och samtidigt respektera människors integritet). Vi tittar på några historiska bilder, bland annat Förintelsen, Alan Kurdi och Kim Phuc. Vi läser Hon som flydde napalmen och förändrade historien. Eleverna funderar på, samtala och skriver om:

Varför publiceras bilder av lidande och döda människor?
På vilka sätt kan det vara både rätt och fel?

ATT KOPPLA TEXT TILL KONTEXT

I bokens första kapitel anländer Steffi och Nelli till Sverige. Journalisterna är förstås på plats. Citat: ”Mannen fortsätter att fotografera. – Det är mitt jobb, damen, säger han. Ni tar hand om de små flyktingbarnen. Jag tar de rörande bilderna, som ger er mer pengar till ert arbete. Han knäpper några bilder till. Steffi vänder bort ansiktet. Hon vill inte vara ett flyktingbarn på en rörande bild i någon tidning”. Eleverna funderar och skriver om:

Steffi “vänder bort ansiktet”. Vad tror du att hon tänker?

TEXTRELATERADE FRÅGOR SOM VI SAMTALAR OM (KAP 1-5)

Flickorna kan bara tyska. De är i Sverige. Att inte bli förstådd och att inte förstå… hur tror du att flickorna känner sig?
Steffi ska bo vid “världens ände”. Vad menar hon med det? Hur känner hon inför det?
Att komma till ett helt främmande ställe är både spännande och jobbigt. Hur upplever Steffi första dagen hos Märta?
Steffis skriver brev hem till mamma och pappa. I första brevet skriver Steffi: “… ganska sträng. Hon talar ingen tyska. Snälla mamma, kom och hämta oss. Här kan jag inte leva”. I andra brevet som hon sedan skickar står det: “Vi åkte båt hit. Det var spännande. Alla är så snälla mot oss. Här finns till och med en hund”. På vilket sätt skiljer sig breven åt? Varför skickar hon inte det första? Hur tror du att föräldrarna “läser” brevet? Tror de på vad som står?

Det tar längre (lektions)tid att förhålla sig till text och läsning på detta sätt. Att ”bara” läsa boken, samtala om den och avsluta med någon form av skrivuppgift (textanalys eller recension) skulle kanske ta 3-4 veckor. Ett upplägg som skissas på ovan tar förstås mer tid i anspråk. Det beror lite grand på vad eleverna nappar på och förkastar, men uppskattningsvis kommer vi att läsa boken under ca 6-8 veckor. Enligt mig – väl investerad tid! En brasklapp är att aktiviteterna inte får ”skymma läsningen” och upplevelsen av läsningen. Det är alltid en fin balansgång mellan efferent och estetisk läsning! Jag brukar ofta inleda läsningen med många olika aktiviteter för att ju längre in i boken vi kommer övergå till att fokusera just på texten.

FRÅGOR ATT FUNDERA PÅ

Vilka texter läser mina elever?
I vilket syfte läser vi dessa texter?
Vad innebär det att läsa och förstå en text?
Hur skapar jag förutsättningar (i min undervisning) för eleverna att tänka?
Får mina elever nya insikter?

september 20, 2018

Gestalta känslor

Några elever i årskurs nio gjorde min arbetsvecka till ett sant nöje. Elever som av olika anledningar inte skrivit så jättemycket tidigare tog ut svängarna och lämnade sin trygghetszon med både tanke och språk. I ett miniprojekt om diskrimineringsgrunder ska de bland annat skriva en kort berättande text på temat ”Förbjuden kärlek”. Vi övar tillsammans på hur dramaturgi och gestaltningar kan skapas med olika knep, till exempel att gestalta känslor genom att skriva vad en person gör, säger och tänker. Efter ett första utkast bearbetade vi texterna gemensamt genom att förstärka och ändra så att känslorna, sorg och delvis irritation, skulle framträda tydligare: På vilket sätt går man om man är ledsen? Hur stänger man dörren om man är en sur person?

Gissa filmscenen

Anna tvekar, men kliver med långsamma steg in i bilen och stänger försiktigt dörren. Hon ser personen hon älskar stå utanför i regnet. De tittar på varandra och ler lite grand tills de inser att han måste åka därifrån. Han kliver in i bilen, startar den och rullar sakta ut på vägen. Anna känner som hon inte har någon kraft kvar i kroppen och hennes ögon fylls med tårar. Hon ser sin man komma ut med bestämda kliv från butiken och hoppa in i bilen. ”Du behöver väl inte ta i så hårt när du stänger dörren!” fräser Anna. I tystnad åker de hem. Vid trafikljuset ser hon mannen hon älskar en sista gång. Hon tar tag i dörrhandtaget och kramar det hårt, men hennes man tutar och jagar iväg mannen i bilen. De svänger åt två olika håll. Anna tänker: Varför gick jag bara inte ut till hans bil och åkte med honom istället? Nu sitter jag här med en man jag egentligen inte älskar och som jag måste tillbringa resten av mitt liv tillsammans med. Varför ska jag stanna här?

Gissade du på rätt film?! Här är svaret

Så här gick vi tillväga

Eleverna tittar på filmscenen i sin helhet.
Därefter tittar de på ca 30 sekunder i taget och iakttar allt som händer (vad personerna gör, säger och tänker). Hur är vädret?
Skriva några minuter. Se 30 sekunder till. Skriva. 30 Sek. Skriva… och så vidare.
Texterna bearbetas tillsammans för att göra dem fylligare.

september 11, 2018

Matriser missar målet

Många är matriserna som har passerat genom skolan: Skolverkets betygsmatriser, bedömningsstöd för lärare, konkretiserade ämnesmatriser, kunskapsprofiler till nationella prov, checklistor i administrativa lärplattformar, förenklade kunskapsmatriser (HEJA) och senast i raden så kallade lärande matriser. Oavsett vad vi kallar matriserna, vilken färg och utformning de än har, är det inte så att…

Om lärande matriser

I strävan att konkretisera undervisningens innehåll försöker lärare beskriva så att eleven ska förstå vad denne ännu inte kan och/eller förstår (exempel matematik åk 1-3). Att beskriva en kvalitativ progression är inte helt enkelt. Ganska ofta använder lärare en variant av värdeorden och uttryck som till viss del, med stöd av, med lite stöd av eller utan hjälp ska ge eleverna en bild av var i progressionen de befinner sig. En annan variant är att kvalitet ersätts med kvantitet: Du har med ett exempel, två-tre exempel eller flera exempel. Men frågan kvarstår, på vilket sätt gör dessa rutor eleven klokare HUR eller med VAD eleven ska komma vidare i sitt lärande? Eleven kan ju de facto inte vad nästa ruta visar. Det finns en rad fallgropar som följer med ett flitigt användande av matriser i undervisningen:

Kunskap hackas sönder och blir till små fragment. De små fragmenten blir till slut så många och svåra att hålla ordning på att helheten riskerar att gå förlorad. Vad är det egentligen jag håller på att lära mig?
Undervisning tenderar att fokusera mer på form än innehåll. Att skriva en knivskarp analys blir till en teknisk färdighet mer än ett sätt att använda sitt språk för att exempelvis formulera händelseförlopp, tankar, åsikter och känslor. Jämför med den praktik som vuxit fram kring genrepedagogikens fokuserande på olika texttyper. Skriver jag för att ”lära mig” hur en beskrivande, förklarande eller instruerande text ska disponeras eller för att jag vill beskriva eller förklara något eller kanske instruera någon?
I strävan att göra undervisningen mer precis och exakt blir den i samma stund fattigare. Washback-effekten, då undervisningen fokuserar i stor utsträckning på de delarna läraren har valt ut, gör att alla sidospår och omvägar kommer därmed att bli stigar som aldrig blir upptäckta och utforskade. Försök, misstag, erfarenheter och insikter som faktiskt gör undervisningen, lärandet och därmed vår kunskap rikare. Andra kvalitéer löper risk att negligeras.
Eleven lär sig ganska snart att ta genvägar. Istället för att irra runt på lärandets omvägar hamnar eleven i frågan: kommer det här på provet? Läraren hamnar också där i samma sekund som det hänvisas till en matris. Elevernas uppmärksamhet riktas mot bedömning – inte mot förståelse och innehållet.
Att klä undervisningens innehåll med andra ord riskerar att leda fokus bort från lärandets objekt. Att dissekera en novell, länders socioekonomiska förhållanden eller näringskedjor i Västmanland riskerar faktiskt att göra läsandet, förståelsen, upplevelsen och inlevelsen av dikten, länderna och djuren till något sekundärt.
Det finns en risk att lärandet överlämnas till eleven i stor utsträckning. Läraren har ju förklarat och beskrivit (nåja) var eleven ska härnäst, nämligen till nästa ruta.
I samma kölvatten ryms tanken på den individualiserade undervisningen. Var och en går sin egen väg i lärandet istället för att använda den samlade gemenskapens kraft.
Checklistor och to-do-listor kan vara bra till mycket, som kom ihåg till handlingen i mataffären eller hur trädgårdsarbetet ska prioriteras. Men vad lär vi eleverna på sikt om vi använder dem i förhållande till kunskap och bildning? Vad innebär det att kunna något?
I lärandets natur ingår den lärande gropen, ibland är det jobbigt, svårt och jäkligt motigt att lära sig. Att ta sig upp ur gropen fordrar ansträngning, knuffar och ofta en hjälpande hand. Det allra mest effektiva är att använda ett innehåll som engagerar. Först när man kommit upp kan man blicka tillbaka och förstå vad man förut inte förstod (metakognition). Det är otroligt svårt att förstå något och kunna något innan man kan det. Att ens försöka är frustrerande och riskerar faktiskt att man ger upp.
Skolan handlar om så oerhört mycket mer än att bara lära sig ämneskunskaper. Vi fostrar demokratiska medborgare och utvecklar HELA människan. Det handlar exempelvis om utveckla förståelse om sig själv, andra människor och miljön. Jag skulle vilja se hur en matris om samhörighet, solidaritet och medmänsklighet kan utformas… eller inte! Och ännu värre, tänk om det ensidiga fokuset på matriserna eller bedömningen gör så att vi inte har tid med demokratiuppdraget!

Bedömnings- och kunskapsmatriser

Många skolor och lärare ägnar sin tid åt att färglägga en elevs kunskaper i ett digitalt system eller genom att ringa in rutor på ett papper i cirka 15 ämnen där varje ämne består av uppskattningsvis 15 utvalda delar av kunskap. Det blir 225 (någon som har räknat?) olika ”kunskaper” som eleven blir bedömd i. Är det någon som på allvar tror att det hjälper eleven vidare i sitt lärande? Att eleven har förmåga att sätta sig in i 225 rutor? Eller att eleven ens är intresserad av dessa 225 rutor? Jag menar med bestämdhet att det är fullt tillräckligt att hålla ordning på 15 betyg.

Om jag inte använder matriser, vad gör jag då?

Lägg allt fokus på undervisningens innehåll. Visa, exemplifiera, instruera, utforska och testa tillsammans, samtala, tolka och använda elevernas tankar, exempel och texter i undervisningen. Visa var i innehållet eleven har goda kvaliteter och var det kan utvecklas ytterligare (om eleven efterfrågar det). Undervisning handlar ju om vad eleven ska lära sig, hur det kan gå till, genom vad och i vilket syfte (varför).

Jag väljer att avsluta med att hänvisa till Anne-Marie Körling. Två tweets med samma andemening som jag ofta återvänder till:

Kunskap färgar av sig och är ingen ruta i ett rutnät. (Twitter 24/3 2015)

Läsa vidare

Nicklas Mörk: Vad är problemet med matriser?
Fredrik: Kursplaner och undervisningen
Fredrik: Elever stressas sönder med ständiga kopplingar till resultat
Ingrid Carlgren: Undervisningen och läroplanernas janusansikte
Ingrid Carlgren: Tänk om (den ‘nya kunskapsskolan’ inte är en kunskapsskola)

september 10, 2018

Könsnormer i medier

Diskrimineringsgrunderna finns ofta med i olika läs- och skrivprojekt. Ibland är de i fokus och ibland finns de med i bakgrunden. Här en samling av olika resurser som synliggör könsnormer och kan fungera som underlag för normkritik:

Spelfilmer

Hip hip hora
Tusen gånger starkare
Billy Elliot
Fucking Åmål
Fler förslag från Svenska Filminstitutet

september 1, 2018

Specialtecken ger stöd

När vi läser eller lyssnar på en skönlitterär berättelse brukar jag synliggöra både handlingen och karaktärerna digitalt (längst upp i det dokument som alla uppgifter och frågor finns i). Karaktärerna får lite mer liv genom en liten minibild, specialtecken i Google dokument, och bilderna finns där som ett minnesstöd genom hela berättelsen. De kan såklart även användas när vi sammanfattar eller funderar på karaktärerna och deras inbördes relationer. Tabellen med kapitel fungerar på samma sätt.

För att hitta Emojis och hundratals andra små figurer, klicka på ”Infoga” och välj specialtecken. Där kan du leta i kategorier eller fritextsöka.

augusti 22, 2018

Gräns för godkända elever?

Känner du någon (vuxen) som är intresserad av och kunnig inom konst, litteratur, foto, teknik, idrott, matlagning, hantverk, språk, miljö, naturvetenskap, globala och nationella samhällsfrågor? Nej, tänkte väl det! I skolan möter eleverna väldigt många ämnen och de förväntas bli ”godkända” i samtliga, trots att vi själva inte lever upp till dessa krav. Dessutom är själva terminologin både mänskligt och logiskt bekymmersam. Godkänd? Enligt vem? Enligt vad? I vilket syfte? Det är faktiskt en gåta att införandet av gränsen för ”godkänd” inte föregicks av en vild och hetsig diskussion!

För inte så länge sedan hade vi ett betygssystem med siffror (1-5) där betygen fördelades enligt en normalfördelningskurva som kalibrerades med hjälp av standardiserade prov (idag nationella prov). Den största andelen fick betyget tre vilket motsvarade en medelmåttig prestation, något färre fick fyror och de allra duktigaste fick en femma. Något färre än medel fick betyget tvåa och en liten andel elever fick en etta. I och med införandet av en gräns för godkänd (G och sedan E) verkar de elever som tidigare fick betygen tvåa och etta mirakulöst nog vara borta, framförallt i debatten.

I systemet med gränsen för godkänt ligger en del inbyggda dilemman som skapar mycket svårlösta problem och mängd bekymmer för samtliga inblandade. Gränsen leder ofta till en ”jakt” på elever som ska göra den ena efter den andra uppgiften för att nå minst ett E. Jakten genererar stress, både hos eleven och läraren. Gränsen avgör nämligen om eleven ska få gå vidare till gymnasiet och påbörja sin resa mot en dröm och kanske ett framtida yrke. Alltför många F och framförallt F i något av ämnena engelska, matematik och särskilt svenska riskerar att grusa dessa framtidsplaner.

Eleven mår ofta redan dåligt för att hen inte presterar tillräckligt (i mängd eller i kvalitet) och jakten skapar en omänsklig press, vilket inte sällan framkallar stress som faktiskt leder till att eleven lär sig mindre och kommer ännu längre ifrån godkända betyg. Negativ stress är lärandets värsta fiende. Dessutom identifierar sig eleven ofta med betygen. A=smart, ambitiös, duglig=jag är en bra människa. F=trög, lat, värdelös=jag är en dålig människa.

Vårdnadshavare ser barnets situation ur ett annat perspektiv. Ofta framstår skolans, eller lärarens, krav som helt orimliga i förhållande till elevens nuvarande förmåga. I kontakt med skolan/läraren får vårdnadshavaren ofta samma svar (till exempel med hänvisningar till läroplan och kunskapskrav). Det blir ett fäktande mot väderkvarnar.

Läraren står inför flera dilemman. Läraren ska skapa förutsättningar att lära eleven så mycket som möjligt och samtidigt bedöma elevens förmågor. Läraren ska värna om elevens hälsa samtidigt som hen är en tjänsteman med ett bedömningsuppdrag. Läraren ska utgå ifrån elevens starka sidor och samtidigt (delvis) fokusera på elevens svagaste. Till sist, den som jag tycker är allra svårast, läraren ska med kännedom om elevens förutsättningar, till exempel fysiska, psykiska, sociala och ekonomiska vara den som ska avgöra hur elevens framtid de närmaste åren ser ut. Ett betyg i svenska avgör om eleven får börja sin vuxenbana och studera till lastbilschaufför, snickare, elektriker, grävmaskinist, statsvetare eller lärare. Det är inte mänskligt, vare sig för eleven eller läraren.

Skolledning och huvudman vill såklart elevens bästa, men också att skolan framstår i god dager, ”på den här skolan eller i den här kommunen har vi stor andel godkända elever”. Därför pressar ledningen på enskilda skolor, arbetslag och enskilda lärare att ”se till” att öka andelen godkända elever.

Summa kardemumma innebär denna gräns för elev, vårdnadshavare, lärare och ledning otaliga möten, planeringar, alternativa uppgifter och uppföljningar för att försöka få eleven att nå godkända betyg. Det är enormt resurskrävande för alla parter – tid och energi. Men frågan som borde ligga i fokus glöms ofta bort, nämligen den om eleven verkligen lär sig mer av allt detta? Jag är tveksam. Dessutom riskerar den direkta och indirekta påtryckningen på läraren från olika håll (elev, vårdnadshavare, elevhälsa, rektor, huvudman) att leda till betygsinflation.

Vid sidan av den faktiska stressen eleven utsätts för, som påverkar självförtroende och självkänsla och därmed elevens hälsa och framtida liv, finns finns det dessutom flera andra uppenbara risker med ett ständigt mätande och kontrollerande av elevens kunskaper. Några är:

Kunskap fragmenteras och förenklas.
Vi letar efter kortsiktiga och enkla lösningar på komplexa frågor.
Vi blandar ihop betyg och resultat med faktisk kunskap.

Men hur ska vi ha det istället då?

De olika ämnenas syfte, centrala innehåll och kunskapskrav (de som betygssätt) kan i det stora hela finnas kvar. Ta bort värdeorden – de är ändå ingen garant för att bedömningen är objektiv. Nationella proven kan finnas kvar och fungera som en måttstock för vad som anses vara en medelmåttig prestation. Med autentiska elevexempel kan det dessutom finnas ungefärliga nivåer för 1, 2 och 4, 5. Baserat på hur skolan och klassen presterar på nationella prov, autentiska elevexempel i tillhörande bedömningsmaterial, lärarens erfarenhet och i regelbundna bedömningssamtal lärare emellan sätter läraren betyg. Enskilda avvikelser mellan provresultat och betyg tillåtes (som det är idag). Fyror och femmor ska inte kunna ta slut. Om betygsskalan ska vara 1-5, 1-10 eller några andra intervall kan diskuteras, men det viktiga är att stupstocken tas bort (gränsen för godkänd).

Matriser totalförbjudes. Läraren sätter betyg på en uppfattning och uppskattning av elevens totala förmåga i ämnet. Elevens eventuella skiftande förmågor i ämnet viktas.

Alla elever får behörighet att söka till gymnasiet.

Vilken skola vill vi sätta våra barn i?

Det hade ju varit trevligt om politiker och tjänstemän vågade prata om denna, för väldigt många elever, mycket viktiga och centrala fråga! Är det verkligen rimligt att skolan ska ”godkänna” barn och ungdomar? Är det så himla smart? För den enskilde eleven och samhället i stort? Har vi inte skapat en cynisk sorteringsapparat som avgör om unga vuxna är dugliga och användbara? Är det en sådan skola vi vill sätta våra barn i? Har inte alla elever rätt att växa i skolan – i alla avseenden?

Jag har inga klara svar på hur skolans betygssystem ska se ut, men anser nog att de senaste tio årens kurs med ett enormt fokus på bedömning, leder oss med snart utbrända motorer raka vägen mot en rejäl grundstötning!