Märkt: lärande

Jag gillar struktur, men…

En av mina närmaste vänner kallade mig för strukturfascist en gång och ja… kanske råkar jag gilla ordning och reda! Jag förbereder mig noga inför varje lektion, både med innehållet och utformningen, och funderar på hur jag kan presentera lektionen för eleverna på bästa sätt. Ett redskap som räcker långt för att skapa just ordning och reda är en tavla. Jag delar in tavlan i sektioner, skriver alltid från vänster till höger och lämnar utrymme för att kunna göra kompletteringar, pilar och markeringar. Så här såg det ut efter en lektion när jag lät frågor och uppgifter till undervisningens innehåll, steg för steg, växa fram på tavlan:

Eleverna var fullt fokuserade under 60 minuter, trots att det inte fanns någon information om lektionens ramar. Eleverna läste, tänkte och skrev om tre kapitel ur En ö i havet av Annika Thor. Ett självständigt arbete som en förberedelse inför kommande boksamtal och gemensam analys av texten (och ja, vi har läst, samtalat och skrivit tillsammans om bokens inledande kapitel – eleverna läser och analyserar inte hela romanen på egen hand). Just nu är det många lärare från hela landet som vittnar om hur de mer eller mindre tvingas in i förutbestämda mallar och lektionsstrukturer. Intentionen är förstås god. Den gemensamma strukturen ska göra så att fler elever (alla) kan delta och följa med i undervisningen. Men samtidigt … är det inte naivt att tro att ledarskapet i klassrummet och graden av elevdelaktighet står och faller med vilken mall läraren följer (eller inte)? Att säga ”vi måste börja någonstans” håller heller inte riktigt. Varför börja med formen och låta den avgöra hur innehållet ska inordnas? Är det inte bättre att låta innehållet avgöra hur lektionen ska utformas? Om läraren kontrollerar det som sker i rummet eller inte kan avgöras med vilket fokus eleverna lägger på innehållet och vad de ska lära sig. Om läraren lyckas få elevernas uppmärksamhet riktad mot ekvationen, höjdhoppet, fotografiet, ingredienserna, texten, ordet eller kartan spelar formen då någon som helst roll?

I många lektionsmallar ska lärarna börja med att kontrollera och bokföra elevernas närvaro. Det är ju förstås bra att se vilka som är på plats, men det går att göra på många sätt. Ett sätt är att säga HEJ till alla elever när de kliver in genom dörren och göra noteringar om närvaron några minuter in på lektionen när eleverna är igång. Om det första eleverna möter i en uppstart är kontroll signalerar det något och tar tid från något annat som i sin tur skulle kunna ge ringar på vattnet under resten av lektionen. De första minuterna (mötet med läraren och lektionens innehåll) av en lektion är extremt viktiga. Jämför med att i fängsla en publik på teater. Anne-Marie Körling har skrivit någonstans att inledningen är till för samspel och ögonkontakt – inte för kontroll. “Lektionens fokus ska upp genast” är hennes devis.

Om skolans alla lärare gör på exakt samma sätt riskerar det att eleverna slutar lyssna, tänka själva och anstränga sig. Variation tvingar elever till eftertanke. Dessutom signalerar vi till eleverna att vi inte tror att de kan tänka själva. Att vi ger eleverna alla svar visar faktiskt motsatsen.

Skolverket och Skolinspektionen har under snart ett helt decennium tjatat om mål utan att egentligen förstå vad lärare försöker göra i sina klassrum. Om läraren försöker förklara ett “lärandemål” uppstår en hel del problem. Det går nämligen inte förklara vad man ska kunna så att eleven förstår innan eleven förstår. En del av kunskapen är enkel att greppa som tvåans gångertabell, Europas huvudstäder och skenbart enkel som ett visst antal rätt på de nationella provens läsförståelsetest. Andra delar av kunskapen är stundtals flyktig och ett virrvarr av fakta, förståelse, färdigheter, men också erfarenheter, tankar, perspektiv, nyfikenhet, mod och förmåga att omsätta kunskaperna i nya och hittills okända sammanhang. Dessutom jobbar man ibland med “mål” som ryms inom ramen för en lektion, men ganska ofta ligger slutdestinationen långt bortom horisonten.

En lektionsplanering är som en väderrapport (att det är nog så det blir), men man måste alltid vara lyhörd och beredd att improvisera och kanske ändra kurs när så är nödvändigt. Det är omöjligt att helt säkert förutsäga hur eleverna förhåller sig, vad enskilda elever kan komma att göra eller säga. En alltför strikt struktur leder till att eleverna utestängs från allt inflytande över undervisningen och en princip när kartan och terrängen inte stämmer överens så är det kartan som gäller (tack för metaforerna Jan Nilsson).

Sara Persson skrev på Twitter något i stil med: Min erfarenhet säger att alla elever, speciellt de med särskilda behov, behöver struktur och ordning i skolan, men också att de kan krevera av leda. De behöver lärare som älskar sina ämnen och som med entusiasm kan presentera och levandegöra innehållet. Daniel Sandin twittrade: Motsatsen till MÅNGFALD är ENFALD.

Avslutningsvis: Undervisning är ett konstant flöde, en dynamisk process mellan lärare, elever och elever emellan, inte något som kan checkas och bockas av i ett förutbestämt rutsystem. Allt kan inte vara lika. Det är en del av charmen med yrket – att den ena dagen (eller terminen) inte riktigt är den andra lik. Jag har i över 20 år varierat mitt sätt att undervisa och jag tycker väldigt mycket om det. Jag vet att jag inte är ensam… tusentals är de lärare som kontrollerar sina klassrum och ser till att eleverna riktar fokus mot undervisningens innehåll. Utan mall. Snälla, låt oss fortsätta med det.

Vi vill väl att alla elever ska bli unika varelser på den här planeten? Borde det då inte finnas utrymme för många olika sorters lärare också, eller?

En röst för varje lärares rätt att vara autonom

 

Undervisning växer fram om Sápmi

Efter läsningen av Tio över ett (som jag skrivit om här: Tio över ett – Ett läsprojekt och En hyllning till läraren) infann sig ett vakuum. Vi var inte färdiga med frågorna om Kiruna, platsens betydelse, rätten till platsen, minnen och rötter, identitet, folkets röst och inte minst konflikter och motsättningar. Laestadius författarskap är präglat av just dessa frågor. En planering växte stegvis fram, mellan varje lektion, som blev både en fördjupning och ett sidospår till läsningen. Under tre lektioner berörde vi: Sápmi, samernas historia, rasbiologin, (det förlorade) språket, nomadskolorna, lappväsendet, markfrågan och l-ordet. Nedan redovisas, i ett enda flöde, undervisningsförloppet som följde.

I samband med inledningen och en föreläsning om Sápmi och samernas historia redde vi ut en hel del ORD OCH BEGREPP som same, ursprungsfolk (olika definitioner), territorium, stat, nomadisk, nationell minoritet, minoritetsspråk, förvaltningsområden.

För att summera inledningen såg vi filmen HUR GÖR MAN FÖR ATT RÄDDA ETT FOLK

Jag letade efter något med en koppling mellan frågorna filmen väckte och boken vi läst. Jag hittade SOMMARPRATET: ANN-HELÉN LAESTADIUS. Vi lyssnade på de femton första minuterna av https://sverigesradio.se/avsnitt/910806 och eleverna funderade på, samtalade och skrev om:

IDENTITET

  • Om kolten, jojken och smyckena på Bokmässan: För vem gör jag det här?
  • Om vem som har rätt att definiera ens identitet: Är du äkta same?

SKOLAN OCH SPRÅKET

  • Om nomadskolan: Att placera barn i en otrygg miljö långt hemifrån
  • Om nomadskolan: Att inte höra till/passa in – “en lapp ska vara lapp”
  • Om nomadskolan: En generation som inte lärde sina barn samiska – att bli fråntagen sitt språk, vad betyder och innebär det?
  • När språket dör: Jag vet inte om morfar och jag pratade med varandra

PLATSENS BETYDELSE

  • Om platsens betydelse: Grävskopor som gnisslar när de skär i teglet och bildar dammpartiklar av 50 år gammalt liv

LAPP SKA VARA LAPP

Vilken betydelse ”lapp ska vara lapp-politiken” har haft var fortfarande svårt för eleverna att förstå vidden av. Vi läste därför artikeln om LAPPVÄSENDET OCH LAPPFOGDAR gemensamt (många ord som kan behöva en förklaring). Många bra texter finns på Samiskt informationscentrum. Deras uppdrag är att öka människors kunskaper om samer och samisk kultur. Nämnda artikeln finns här: http://samer.se/4095. Eleverna fick fundera på och skriva om:

  • Beskriv hur statens politik kontrollerade och begränsade samerna på olika sätt.
  • Mot bakgrund av det du nu känner till om sameras historia, rasbiologiska institutet, nomadskolorna och lappväsendet ska du försöka förklara varför ordet ”lapp” är så negativt laddat.

L-ORDET

”Jag fattar inte. Det heter ju Lappland”, invände någon. ”Vad är det som är så fel med att säga lappar då?”. Vi läste då krönikan VEM BESTÄMMER VAD SOM GÖR ONT? av Laestadius: pedagogiskamagasinet.se/vem-bestammer-vad-som-gor-ont/. Eleverna funderade enskilt på och skrev om:

  • Varför heter krönikan “Vem bestämmer vad som gör ont?”
  • Varför blir AH Laestadius både upprörd och uppgiven över frågan i citatet?
    ”Så det är alltså samerna själva som har bestämt att vi inte får säga lapp?” säger kvinnan då.

Nu föll poletten ned hos dem som tidigare inte riktigt hade greppat problematiken kring språkbruket. Laestadius avslutningsord bidrog starkt till detta:

Om jag står på din fot gör det ont på dig, men inte på mig. Du som får ont är den som kan avgöra om det gör ont eller inte. (AH Laestadius, Pedagogiska magasinet, 21 sept 2018)

För att avrunda återvände vi till SOMMARPRATET då vi lyssnade på delen 15:00-31:45, samt avslutningen 53:30-1:01:50. Eleverna skrev några avslutande ord om de delar som berördes i pratet (t ex om att vara same, kränkningar och identitet).

EN FORTSÄTTNING MED MEÄNKIELI?

Efter en chatt på Twitter med Mattias Nilimaa tipsar han om ett radioreportage som han deltagit i. I detta berättar den före detta elithockeyspelaren Mattias Nilimaa att han saknar meänkieli. ”Han fick aldrig lära sig språket som barn, och nu som vuxen känner han sig halv. Mattias känner att språket stulits från honom.” Reportagen finns här: del 1 och del 2. Om det inte blir ytterligare ett sidospår och en fortsättning på ”Tio över ett” sparar jag intervjuerna till nästa gång minoritetsspråken berörs.

NÄR UNDERVISNING VÄXER FRAM (I BILDER)

När undervisningen växer fram - Ett miniprojekt om samernas historia - Sapmi och lappväsendet

Så här växer ofta undervisningens innehåll fram för mig. Hur planerar du?

Det är mumsigt att läsa!

Flera gånger per termin lyssnar jag på elevernas läsning i klassrummet (när de läser enskilt eller i par) och under flera år har jag samtalat enskilt med varje elev om läsvanor och inställning till läsning i början av årskurs 7. Nytt för detta läsår är att jag följer upp samtalet i höstas med ett nytt nu, nästan ett läsår senare. Denna gång använder jag några sidor ur Narnia som vi precis har läst och lektionstiden elevens val då jag inte har någon undervisning. Jag lyssnar på hur eleverna tekniskt läser, till exempel om de kan dela upp ord i stavelser och korrigera sig själva, och uppfattar innehållet i texten. Jag noterar hur de klarar av utvalda långa ord, samt ord som de inte känner till sedan tidigare. Eleverna berättar också om sina läsvanor hemma och graderar sin inställning till läsning. Proceduren tar cirka 6-10 minuter/elev. Det är tidskrävande och är knappast genomförbart, men önskvärt, att göra med alla årskurser och elever. Men kanske något man egentligen skulle prioritera på en skola? Alltså, skapa förutsättningar för lärare i svenska att genomföra den här typen av samtal med alla elever på en mer övergripande organisatorisk nivå. Förekommer detta på skolor?

Flera elever har tagit kliv under läsåret, inte bara lästekniskt, utan framförallt vad gäller inställning till läsning. Glädjande nog har upplevelsen av läsning blivit starkare och mer positiv under läsåret hos många elever.

I början av årskurs 7 hade en elev problem med sin läsning och vår lässtund i höstas fick avbrytas efter halva den tänkta läsningen. Eleven sa då: Jag hatar att läsa! Det är det värsta jag vet! 

Idag berättar eleven att hen har tränat hemma under läsåret. Eleven använder en app i telefonen som lässtöd (och följer med i texten). Vi har ju också läst en hel del i skolan och pratat och skrivit om det vi har läst. Eleven har också haft och gjort några läsläxor. Eleven:

läser nu hela den tänkta texten, stora delar med flyt,
pausar vid långa ord och stavelseläser,
korrigerar sig själv när det blir fel,
återger händelseförloppet,
och analyserar textens delar.

Jag frågar vilken av böckerna som vi har läst under året, bland annat Mördarens apa, Narnia, Sanningar om maneter och En ö i havet, som eleven har tyckt mest om. Eleven svarar:

Det är nog En ö i havet. Man kan föreställa sig hur de små flickorna måste ha haft det. Att komma helt ensamma till en främmande plats. Det var spännande att läsa om! Sen är den ju en del av vår historia också. Man får lära sig hur det var, för barn till exempel, under andra världskriget.

Eleven får till sist gradera sin inställning till läsning på en skala 1-5 där 1=astråkigt och 5=superkul. I höstas var det tveklöst en 1:a. Idag är inställningen 2,5. Eleven känner själv att något har förändrats, sträcker stolt på sig, reser sig och går iväg, vänder sig om och avslutar med:

Det är mumsigt! (sagt med dagens största leende)

Sådana här ögonblick är unika för läraryrket. Jag sitter kvar en stund och bubblar inombords. Samlar mig – nästa elev! Vad kommer jag att få reda på nu månntro?Självförtroende med att kunna läsa - Fredrik Sandström

2018 – Det är något som skaver i skolan

Det är många lärare som försöker skapa en skola med fokus på elevens lärande. Nyfikenhet, kreativitet och utmaningar är viktiga inslag i en lärande skola, liksom gemenskap, trygghet och elevinflytande i en demokratisk skola. Tyvärr blåser det ofta politiska vindar i helt motsatt riktning. Om detta har jag skrivit flera gånger under 2018. Här en sammanställning om det som jag anser skaver i skolan.

SKOLAN HAR BLIVIT EN PRESTATIONSFABRIK

Många barn berättar att lärarna ofta pratar om krav, prov, betyg och hur viktigt det är att prestera! Lika många föräldrar pratar om barn som går till skolan med stukat självförtroende och en klump i magen. Press leder till stress! De ord vi väljer i alla våra samtal om skolan kommer att prägla skolans praktik. Praktiken påverkar barnen.

Hur vore det om politiker, tjänstemän (Skolverket och Skolinspektionen), huvudmän, rektorer, lärare, vårdnadshavare och allmänheten försökte dra ned på antalet ord som signalerar just detta, exempelvis: krav, prov, test, diagnos, prestation, rest, betyg, matris, bedöma, prestera, godkänd, F-varning, underkänd och icke godkänd.

Borde vi inte fokusera fler samtal om och i skolan hur barnen ska lära sig massor och mängder av nya saker?! Då kanske vi skulle prata mer om förväntningar, lärande, kreativitet, skapande, nyfikenhet, mod, respekt, tolerans, solidaritet, gemenskap… och kunskap!

Läs mer om detta här: Fokus på lärande och Eleverna stressas sönder som blev en TV4-nyhet.

GRÄNS FÖR GODKÄNDA ELEVER

Känner du någon (vuxen) som är intresserad av och kunnig inom konst, litteratur, foto, teknik, idrott, matlagning, hantverk, språk, miljö, naturvetenskap, globala och nationella samhällsfrågor? Nej, tänkte väl det! I skolan möter eleverna väldigt många ämnen och de förväntas bli ”godkända” i samtliga, trots att vi själva inte lever upp till dessa krav. Dessutom är själva terminologin både mänskligt och logiskt bekymmersam. Godkänd? Enligt vem? Enligt vad? I vilket syfte? Det är faktiskt en gåta att införandet av gränsen för ”godkänt” inte föregicks av en vild och hetsig diskussion!

Eleven mår ofta redan dåligt för att hen inte presterar tillräckligt (i mängd eller i kvalitet) och jakten skapar en omänsklig press, vilket inte sällan framkallar stress som faktiskt leder till att eleven lär sig mindre och kommer ännu längre ifrån godkända betyg. Negativ stress är lärandets värsta fiende. Dessutom identifierar sig eleven ofta med betygen. A=smart, ambitiös, duglig=jag är en bra människa. F=trög, lat, värdelös=jag är en dålig människa.

Betyg, bedömning, hets, press, stress, godkänd - om en skola där eleven mår allt sämre. Av Fredrik Sandström


Läs mer om detta här: Gräns för godkända elever

BEDÖMNINGSFOKUSET PÅVERKAR UNDERVISNINGEN

För att administrera bedömningen är checklistor och matriser frestande lätt för läraren att ta till. Matriserna sköljer över skolan: betyg, bedömningsstöd, konkretiserade ämnesmatriser, kunskapsprofiler till nationella prov, checklistor i lärplattformar, förenklade kunskapsmatriser (Heja) och senast i raden så kallade lärande matriser. Bedömningen har krupit in i klassrummen och vunnit mark. Matristänkandet påverkar undervisningen och därmed lärandet. Redan sjuåringar får möta kunskap i rutsystem istället för i litteraturen, naturen, rörelsen, utforskandet och den sociala gemenskapen. En undervisning som fokuserar mer på form än innehåll innebär en björntjänst för eleverna.

Tusentals lärare ägnar hundratusentals timmar åt att markera sina elevers kunskaper i olika (digitala) system i cirka 15 ämnen där varje ämne består av uppskattningsvis 15 utvalda delar av kunskap. Det blir 225 olika kunskaper som eleven blir bedömd i. Är det någon som på allvar tror att eleven har förmåga att sätta sig in i 225 rutor och att det hjälper eleven vidare i sitt lärande? Jag tror det är fullt tillräckligt att hålla ordning på 15 betyg.

Läs mer om detta här: Enkla vägar till lärande ger fattig kunskap

2019 – ELEVENS ÅR?

I backspegeln ser jag krav, prestation, bedömning, resultat, matriser, betyg och fler elever med stukad självkänsla och dåligt självförtroende. Jag undrar om skolan 2019 kommer att handla mer om; angelägna ämnen, utmanande frågor, läsning, lärande, språkutveckling, kreativitet, nyfikenhet, gemenskap, generositet och solidaritet? Jag hoppas det!

Skolan ska vara en plats där eleverna och deras lärande, läsande, tänkande, talande och skrivande är i fokus. Läs mer om detta här: Hur förhåller vi oss till digital teknik?


En text till scenen ur filmen
Vi delar och lär av varandra

GOTT NYTT (SKOL)ÅR!

Tanke- och prestationsskrivande

De senaste åren har jag allt oftare använt mig av tanketexter. Torlaug Lokensgard Hoel pratar om tankeskrivande och prestationsskrivande. Liberg använder begreppen “ut-texter” och “in-texter”. Det markerar att det rör sig om olika funktioner och egenskaper i skrivandet. Prestationsskrivandet (ut) används för att kommunicera och berätta. Det kräver ett genomtänkt och mottagarinriktat språk, ofta mer formellt. Tankeskrivandet (in) handlar, som namnet avslöjar, att pröva tankar, uttrycka erfarenheter och upplevelser, ställa frågor, fundera och formulera med egna ord. I undervisning bör läraren vara noga med att ange vilket sorts skrivande eleven ska ägna sig åt. Annars är risken stor att eleverna blir bundna vid prestationsspråket och alla krav som omgärdar det och det riskerar att hindra tankeutvecklingen.

Från intext till utttext

  • Skrivandet föregås av tänkande och parvisa samtal om frågor som rör exempelvis motiv, tema och budskap.
  • Till de texter vi läser, bilder och (kort)filmer vi ser skriver eleverna ofta tankeloggar (helig mark – dessa texter bedöms aldrig).
  • Med jämna mellanrum skriver eleverna uttexter. När eleverna skriver en uttext kan de såklart gå tillbaka till sin tankelogg och hämta hela eller utvalda stycken ur befintliga (tanke)texter. Dessa ses nu med nya ögon och eleverna upptäcker vilka delar som passar in i den nya texten, men också hur texterna behöver bearbetas och kompletteras.
  • Det finns många sätt att dela uttexter. Ett enkelt sätt är följande: Eleverna väljer ut hel eller del av text som känns okej att dela anonymt med andra i klassen. Jag sammanställer dessa texter i ett litet häfte som eleverna får. Vi läser texterna (ibland högt) i klassrummet.

Dela elevernas skrivande i klassrummet - En idé av Fredrik Sandström

Det händer något när eleven får höra sin text eller se den i tryck.

Läs mer om tanke- och prestationsskrivande:
Torlaug Lokensgard Hoel: Utforskande skrivande i lärprocessen
Caroline Liberg: Skrivande i olika ämnen – lärares textkompetens

Matriser missar målet

Många är matriserna som har passerat genom skolan: Skolverkets betygsmatriser, bedömningsstöd för lärare, konkretiserade ämnesmatriser, kunskapsprofiler till nationella prov, checklistor i administrativa lärplattformar, förenklade kunskapsmatriser (HEJA) och senast i raden så kallade lärande matriser. Oavsett vad vi kallar matriserna, vilken färg och utformning de än har, är det inte så att…
Kejsarens nya kläder - Matriser missar målet av Fredrik Sandström

Om lärande matriser

I strävan att konkretisera undervisningens innehåll försöker lärare beskriva så att eleven ska förstå vad denne ännu inte kan och/eller förstår (exempel matematik åk 1-3). Att beskriva en kvalitativ progression är inte helt enkelt. Ganska ofta använder lärare en variant av värdeorden och uttryck som till viss del, med stöd av, med lite stöd av eller utan hjälp ska ge eleverna en bild av var i progressionen de befinner sig. En annan variant är att kvalitet ersätts med kvantitet: Du har med ett exempel, två-tre exempel eller flera exempel. Men frågan kvarstår, på vilket sätt gör dessa rutor eleven klokare HUR eller med VAD eleven ska komma vidare i sitt lärande? Eleven kan ju de facto inte vad nästa ruta visar. Det finns en rad fallgropar som följer med ett flitigt användande av matriser i undervisningen:

  1. Kunskap hackas sönder och blir till små fragment. De små fragmenten blir till slut så många och svåra att hålla ordning på att helheten riskerar att gå förlorad. Vad är det egentligen jag håller på att lära mig?
  2. Undervisning tenderar att fokusera mer på form än innehåll. Att skriva en knivskarp analys blir till en teknisk färdighet mer än ett sätt att använda sitt språk för att exempelvis formulera händelseförlopp, tankar, åsikter och känslor. Jämför med den praktik som vuxit fram kring genrepedagogikens fokuserande på olika texttyper. Skriver jag för att ”lära mig” hur en beskrivande, förklarande eller instruerande text ska disponeras eller för att jag vill beskriva eller förklara något eller kanske instruera någon?
  3. I strävan att göra undervisningen mer precis och exakt blir den i samma stund fattigare. Washback-effekten, då undervisningen fokuserar i stor utsträckning på de delarna läraren har valt ut, gör att alla sidospår och omvägar kommer därmed att bli stigar som aldrig blir upptäckta och utforskade. Försök, misstag, erfarenheter och insikter som faktiskt gör undervisningen, lärandet och därmed vår kunskap rikare. Andra kvalitéer löper risk att negligeras.
  4. Eleven lär sig ganska snart att ta genvägar. Istället för att irra runt på lärandets omvägar hamnar eleven i frågan: kommer det här på provet? Läraren hamnar också där i samma sekund som det hänvisas till en matris. Elevernas uppmärksamhet riktas mot bedömning – inte mot förståelse och innehållet.
  5. Att klä undervisningens innehåll med andra ord riskerar att leda fokus bort från lärandets objekt. Att dissekera en novell, länders socioekonomiska förhållanden eller näringskedjor i Västmanland riskerar faktiskt att göra läsandet, förståelsen, upplevelsen och inlevelsen av dikten, länderna och djuren till något sekundärt.
  6. Det finns en risk att lärandet överlämnas till eleven i stor utsträckning. Läraren har ju förklarat och beskrivit (nåja) var eleven ska härnäst, nämligen till nästa ruta.
  7. I samma kölvatten ryms tanken på den individualiserade undervisningen. Var och en går sin egen väg i lärandet istället för att använda den samlade gemenskapens kraft.
  8. Checklistor och to-do-listor kan vara bra till mycket, som kom ihåg till handlingen i mataffären eller hur trädgårdsarbetet ska prioriteras. Men vad lär vi eleverna på sikt om vi använder dem i förhållande till kunskap och bildning? Vad innebär det att kunna något?
  9. I lärandets natur ingår den lärande gropen, ibland är det jobbigt, svårt och jäkligt motigt att lära sig. Att ta sig upp ur gropen fordrar ansträngning, knuffar och ofta en hjälpande hand. Det allra mest effektiva är att använda ett innehåll som engagerar. Först när man kommit upp kan man blicka tillbaka och förstå vad man förut inte förstod (metakognition). Det är otroligt svårt att förstå något och kunna något innan man kan det. Att ens försöka är frustrerande och riskerar faktiskt att man ger upp.
  10. Skolan handlar om så oerhört mycket mer än att bara lära sig ämneskunskaper. Vi fostrar demokratiska medborgare och utvecklar HELA människan. Det handlar exempelvis om utveckla förståelse om sig själv, andra människor och miljön. Jag skulle vilja se hur en matris om samhörighet, solidaritet och medmänsklighet kan utformas… eller inte! Och ännu värre, tänk om det ensidiga fokuset på matriserna eller bedömningen gör så att vi inte har tid med demokratiuppdraget!

Bedömnings- och kunskapsmatriser

Många skolor och lärare ägnar sin tid åt att färglägga en elevs kunskaper i ett digitalt system eller genom att ringa in rutor på ett papper i cirka 15 ämnen där varje ämne består av uppskattningsvis 15 utvalda delar av kunskap. Det blir 225 (någon som har räknat?) olika ”kunskaper” som eleven blir bedömd i. Är det någon som på allvar tror att det hjälper eleven vidare i sitt lärande? Att eleven har förmåga att sätta sig in i 225 rutor? Eller att eleven ens är intresserad av dessa 225 rutor? Jag menar med bestämdhet att det är fullt tillräckligt att hålla ordning på 15 betyg.

Om jag inte använder matriser, vad gör jag då?

Lägg allt fokus på undervisningens innehåll. Visa, exemplifiera, instruera, utforska och testa tillsammans, samtala, tolka och använda elevernas tankar, exempel och texter i undervisningen. Visa var i innehållet eleven har goda kvaliteter och var det kan utvecklas ytterligare (om eleven efterfrågar det). Undervisning handlar ju om vad eleven ska lära sig, hur det kan gå till, genom vad och i vilket syfte (varför).

Jag väljer att avsluta med att hänvisa till Anne-Marie Körling. Två tweets med samma andemening som jag ofta återvänder till:

Kunskap färgar av sig och är ingen ruta i ett rutnät. (Twitter 24/3 2015)

Läsa vidare

Nicklas Mörk: Vad är problemet med matriser?
Fredrik: Kursplaner och undervisningen
Fredrik: Elever stressas sönder med ständiga kopplingar till resultat
Ingrid Carlgren: Undervisningen och läroplanernas janusansikte
Ingrid Carlgren: Tänk om (den ‘nya kunskapsskolan’ inte är en kunskapsskola)

Elevexempel i en enkel produktion

Det är både roligt och angeläget att använda klassens elever som textmottagare. Texterna skrivs för att delge varandra tankar och känslor om något gemensamt upplevt. Det finns en mängd sätt att producera elevalster, från det enklaste att läsa upp eller anslå i klassrummet till mer avancerade digitala produktioner (skrivit om det tidigare i Att skriva för en mottagare). Elevtexterna blir viktiga på riktigt då de används i klassrummet. Dessutom kan eleverna bli inspirerade av varandra, både av innehåll och språk.

Här ett exempel där eleverna har samtalat och skrivit om en teaterföreställning som vi nyligen sett. Eleverna har bollat inferenser och kopplingar i tid och rum, liksom stora frågor som demokrati, övervakningssamhälle och yttrandefrihet, samt mindre frågor om vad som händer sen med de olika karaktärerna efter föreställningens slut. Föreställningen 2084 anspelar såklart på 1984 (Orwell) där ”Storasyster” styr och kontrollerar människornas tankar – aktuellt och angeläget om tidigare nämnda ämnena yttrandefrihet och kontroll, men även om propaganda, teknik och angiveri… bland annat! Många bra samtal och eftertänksamt skrivande!

Det tar ca 20 minuter att sammanställa ett litet häfte med delar av elevernas texter. Så här går jag tillväga:

  • Skapar ett Googledokument med så många rubriker som eleverna har berört olika områden i samtalen och skrivandet.
  • När jag läser elevernas texter (i det här exemplet har de skrivit under TRE rubriker/huvudfrågor) väljer jag en begränsad del av elevens svar och kopierar in den anonymt i mitt dokument. Det tar ca 30 sekunder/elevtext att kopiera och klistra in.
  • Jag fördelar elevsvaren någorlunda jämt under de TRE rubrikerna och försöker välja svar som kompletterar eller utmanar varandra.
  • Snyggar till texterna så att det ser snyggt ut!
  • In i kopieringsmaskinen – vips så förvandlas A4-sidorna till A5-format med häftad rygg (blir som ett litet häfte).
  • Jag högläser elevernas texter, ett ”område” i taget och parvis får eleverna resonera om frågorna en gång till, nu med ännu mer ”kött på benen”.
  • Eleverna får var sitt exemplar såklart!
  • Eleverna ges möjlighet att bearbeta sin egen text och fylla på med nya tankar.

Oavsett form för publikationen tillfrågas eleverna i efterhand, alternativt meddelas före vad som publiceras (även när, var och hur). När eleverna blir vana att dela texter med varandra (på många olika sätt) är det en enorm tillgång i undervisningen. Och fantastiskt roligt!