Märkt: Beprövad erfarenhet

Vem är det som kör skolan egentligen?

Än slank han hit, än slank han dit, än slank han ner i diket.

Byt ut den lilla kråkan mot läraren så summerar det, på ett sätt, de 23 år jag har arbetat i skolan. Skolan verkar ha förtvivlat svårt att stå på stadig mark och vila i ett långsiktigt och genomtänkt kunskapsuppdrag. ”Att lära sig då?” kanske någon opponerar sig … ja, men i frågor om vad, varför och framför allt hur har skolan velat fram och tillbaka rätt så mycket. Jag roade mig med att göra en lista över olika trender som jag har mött i större eller mindre omfattning och har fått hjälp att komma ihåg en del som hade fallit i glömska (säkert har jag glömt några). En del trender har blossat upp intensivt och brunnit hastigt, andra har varit mer seglivade. Många har varit sanktionerande från myndigheter, ”skoletablissemanget” och ledning, medan några få har varit lokala och egna lärarinitiativ. Just lärarinitiativen ser säkerligen olika ut beroende på var i landet och vilka skolor man har jobbat. Så här ser min lista ut över pedagogiska tuvor som skolan och/eller jag har hoppat emellan i hyfsat kronologisk ordning.

Pedagogiska trender i skolan

  • LPO94 – Lokal pedagogisk planering
  • Individualiserad undervisning
  • Forskning (elever som söker sin egen kunskap)
  • ”Riktiga” mottagare/Viktigt på riktigt
  • Åldersintegrerat
  • Utepedagogik
  • Kompissamtal
  • Samlad skoldag (samarbete fritidshem/grundskola)
  • Storyline
  • Ämnesövergripande/tematisk undervisning/temadagar
  • Lärstilar
  • Portfolio
  • Elevledda utvecklingssamtal
  • IT:is (IT-projekt)
  • EQ/Livsviktigt/Etiska ”må-bra-samtal”
  • Problembaserat lärande
  • LGR11- Pedagogisk planering/alignment
  • Formativ bedömning/BFL
  • Ett hållbart samhälle/de globala målen
  • The big five/förmågor
  • Entreprenöriellt lärande
  • Matriser
  • Värdegrunden
  • Rörelse på schemat
  • En läsande klass/lässtrategier
  • Språkutvecklande arbetssätt
  • GOTD
  • Blended learning/flippat klassrum
  • Genrepedagogik
  • En-till-en (IT)
  • Extra anpassningar/inkludering
  • Kollegialt lärande
  • Teambuilding/relationellt ledarskap
  • Läslyftet
  • Samverkan för bästa skola
  • Resultaträkning/NP
  • Tillgängligt lärande/basundervisning

Tänk om jag hade lagt ALL denna tid på mina ämnen istället?! Förbereda, genomföra, utvärdera, analysera och omformulera min undervisning. I mina ämnen. På det som ska utgöra innehållet i min undervisning.

Hur ser din skolväg ut? Vilka trender har kommit, gått och bestått?

Jag gillar struktur, men…

En av mina närmaste vänner kallade mig för strukturfascist en gång och ja… kanske råkar jag gilla ordning och reda! Jag förbereder mig noga inför varje lektion, både med innehållet och utformningen, och funderar på hur jag kan presentera lektionen för eleverna på bästa sätt. Ett redskap som räcker långt för att skapa just ordning och reda är en tavla. Jag delar in tavlan i sektioner, skriver alltid från vänster till höger och lämnar utrymme för att kunna göra kompletteringar, pilar och markeringar. Så här såg det ut efter en lektion när jag lät frågor och uppgifter till undervisningens innehåll, steg för steg, växa fram på tavlan:

Eleverna var fullt fokuserade under 60 minuter, trots att det inte fanns någon information om lektionens ramar. Eleverna läste, tänkte och skrev om tre kapitel ur En ö i havet av Annika Thor. Ett självständigt arbete som en förberedelse inför kommande boksamtal och gemensam analys av texten (och ja, vi har läst, samtalat och skrivit tillsammans om bokens inledande kapitel – eleverna läser och analyserar inte hela romanen på egen hand). Just nu är det många lärare från hela landet som vittnar om hur de mer eller mindre tvingas in i förutbestämda mallar och lektionsstrukturer. Intentionen är förstås god. Den gemensamma strukturen ska göra så att fler elever (alla) kan delta och följa med i undervisningen. Men samtidigt … är det inte naivt att tro att ledarskapet i klassrummet och graden av elevdelaktighet står och faller med vilken mall läraren följer (eller inte)? Att säga ”vi måste börja någonstans” håller heller inte riktigt. Varför börja med formen och låta den avgöra hur innehållet ska inordnas? Är det inte bättre att låta innehållet avgöra hur lektionen ska utformas? Om läraren kontrollerar det som sker i rummet eller inte kan avgöras med vilket fokus eleverna lägger på innehållet och vad de ska lära sig. Om läraren lyckas få elevernas uppmärksamhet riktad mot ekvationen, höjdhoppet, fotografiet, ingredienserna, texten, ordet eller kartan spelar formen då någon som helst roll?

I många lektionsmallar ska lärarna börja med att kontrollera och bokföra elevernas närvaro. Det är ju förstås bra att se vilka som är på plats, men det går att göra på många sätt. Ett sätt är att säga HEJ till alla elever när de kliver in genom dörren och göra noteringar om närvaron några minuter in på lektionen när eleverna är igång. Om det första eleverna möter i en uppstart är kontroll signalerar det något och tar tid från något annat som i sin tur skulle kunna ge ringar på vattnet under resten av lektionen. De första minuterna (mötet med läraren och lektionens innehåll) av en lektion är extremt viktiga. Jämför med att i fängsla en publik på teater. Anne-Marie Körling har skrivit någonstans att inledningen är till för samspel och ögonkontakt – inte för kontroll. “Lektionens fokus ska upp genast” är hennes devis.

Om skolans alla lärare gör på exakt samma sätt riskerar det att eleverna slutar lyssna, tänka själva och anstränga sig. Variation tvingar elever till eftertanke. Dessutom signalerar vi till eleverna att vi inte tror att de kan tänka själva. Att vi ger eleverna alla svar visar faktiskt motsatsen.

Skolverket och Skolinspektionen har under snart ett helt decennium tjatat om mål utan att egentligen förstå vad lärare försöker göra i sina klassrum. Om läraren försöker förklara ett “lärandemål” uppstår en hel del problem. Det går nämligen inte förklara vad man ska kunna så att eleven förstår innan eleven förstår. En del av kunskapen är enkel att greppa som tvåans gångertabell, Europas huvudstäder och skenbart enkel som ett visst antal rätt på de nationella provens läsförståelsetest. Andra delar av kunskapen är stundtals flyktig och ett virrvarr av fakta, förståelse, färdigheter, men också erfarenheter, tankar, perspektiv, nyfikenhet, mod och förmåga att omsätta kunskaperna i nya och hittills okända sammanhang. Dessutom jobbar man ibland med “mål” som ryms inom ramen för en lektion, men ganska ofta ligger slutdestinationen långt bortom horisonten.

En lektionsplanering är som en väderrapport (att det är nog så det blir), men man måste alltid vara lyhörd och beredd att improvisera och kanske ändra kurs när så är nödvändigt. Det är omöjligt att helt säkert förutsäga hur eleverna förhåller sig, vad enskilda elever kan komma att göra eller säga. En alltför strikt struktur leder till att eleverna utestängs från allt inflytande över undervisningen och en princip när kartan och terrängen inte stämmer överens så är det kartan som gäller (tack för metaforerna Jan Nilsson).

Sara Persson skrev på Twitter något i stil med: Min erfarenhet säger att alla elever, speciellt de med särskilda behov, behöver struktur och ordning i skolan, men också att de kan krevera av leda. De behöver lärare som älskar sina ämnen och som med entusiasm kan presentera och levandegöra innehållet. Daniel Sandin twittrade: Motsatsen till MÅNGFALD är ENFALD.

Avslutningsvis: Undervisning är ett konstant flöde, en dynamisk process mellan lärare, elever och elever emellan, inte något som kan checkas och bockas av i ett förutbestämt rutsystem. Allt kan inte vara lika. Det är en del av charmen med yrket – att den ena dagen (eller terminen) inte riktigt är den andra lik. Jag har i över 20 år varierat mitt sätt att undervisa och jag tycker väldigt mycket om det. Jag vet att jag inte är ensam… tusentals är de lärare som kontrollerar sina klassrum och ser till att eleverna riktar fokus mot undervisningens innehåll. Utan mall. Snälla, låt oss fortsätta med det.

Vi vill väl att alla elever ska bli unika varelser på den här planeten? Borde det då inte finnas utrymme för många olika sorters lärare också, eller?

En röst för varje lärares rätt att vara autonom

 

Förutsättningar att skriva

Förr om åren använde jag uttryck som skriv vad du vill eller använd din fantasi när eleverna skulle skriva berättelser. Många elever gillade såklart friheten, men en handfull elever hade alltid förtvivlat svårt att komma igång. Utan att direkt veta är min känsla att denna andel elever har vuxit i ungefär samma takt som andelen läsare minskat. Därför har jag förändrat min undervisning i både stora och små skrivprojekt. Gemensamt för dessa är att de alla har en given ram, men där eleverna lämnas med ett större eller mindre friutrymme inom ramen. Några av skrivuppgifterna där eleverna når hyfsad framgång är: En sko på vägen, Min granne är en mördare, Ön, Vilse, Stolen på stranden, Avskedet och En dystopisk mininovell. Dock ett varningens finger för den här typen av upplägg… formen får inte lägga sig som ett taggtrådsstängsel runt elevens tankar och berättarglädje. De elever som har egna idéer får självklart skriva precis hur de vill (som de alltid har gjort). De behöver ofta bara några ord eller rader för att kommer igång. Denna vecka skrev mina elever i åttan en kortare text med en given ram. För övrigt en ramhistoria som min kollega Sven och jag kom på för sju år sedan:

En historia om två personer som möts på stranden en höstdag/kväll. Den ena är förälskad i den andra, men person nr två är rädd för något (t ex att lita på personen, att svika någon annan, att kärleken får oanade konsekvenser, rädd att bli sviken, kärleken ska väcka uppståndelse) och vågar inte “ta steget”. Du bestämmer vad rädslan beror på.

Eleverna satte igång… 45 minuter senare hade ALLA elever skrivit ca en sida med helt unika historier, till exempel personen som tar klivet och avslöjar sin sexuella läggning och personen som lämnar ett destruktivt förhållande. Vad gjorde jag? Jag satt och tänkte på hur något så litet kan göra så mycket… log lite… i 45 minuter. Ni vet känslan som infinner sig när eleverna skriver och skriver och skriver och skriver och….

Inte i ett veckobrev till…

Häromdagen samtalade många av skolans lärare om hur vi kommunicerar digitalt med våra elever och vårdnadshavare, bland annat ur tillgänglighetsaspekten. Vi kunde enas om många saker, till exempel:

  • typsnitt,
  • teckenstorlek,
  • färger,
  • hierarkier,
  • och sidstrukturer (navigation).

Läs mer om detta här: Presentera vad, varför och hur. Om det trampades på ömma tår, Comic Sans-användare? Ja. Men ibland måste vi våga göra det.

Comic Sans är lekfullt, barnsligt och ledigt. Alltså passar det möjligtvis till inbjudningar, kalaskort, personliga hälsningar och i serietidningar. Det passar inte i offentliga rapporter, längre akademiska texter, skolans pedagogiska deklaration och inte heller i veckobrev. Skolan är en organisation, med yrkesverksamma akademiker, vars syfte och innehåll ofta formuleras i skriven text. I strävan efter att framstå som professionell, till exempel genom att sända ett enhetligt budskap i allt skolan kommunicerar, används med fördel enhetligt typsnitt. Eller?

Ja, men är det inte du som är löjlig nu Fredrik?! Jo, en aning, kan jag tillstå. Att få hög puls av ett malplacerat typsnitt är aningen överdrivet. Men det är inte bara jag som har förväntningar på text och egentligen allt som omger oss i vardagen. Vi har vanligtvis inte vantar på sommaren, kortbyxor på vintern och pyjamas på ett bröllop. ”Formgivning av bokstäver fungerar ungefär som kläddesign. Olika kläder signalerar olika saker i olika sammanhang. På samma sätt blir typografin en kostym åt det budskap den ska presentera. Det har att göra med utseende och trovärdighet, säger Arina Stoenescu” i Sanslös kamp (SvD).

Dan Gilbert, huvudägare till basketklubben Cleveland Cavaliers blev så rasande när lagets stjärna LeBron James värvades av konkurrerande Miami Heat,  att han skickade ut ett öppet brev. I en melodramatisk ton kallade LeBron James bland annat för en feg svikare. Nätet exploderade. Inte på grund av innehållet, utan formen på bokstäverna. Gilbert skrev nämligen sitt utbrott med Comic Sans. Twitter gick bananas. En kommentar var: ”någon som skriver officiella uttalanden i Comic Sans borde inte få driva ett NBA-lag”.

Det finns klara indikationer (bland annat otaliga nätverksgrupper som vill förbjuda typsnittet i offentliga miljöer) på att typsnittet är illa omtyckt och framstår som oseriöst. Varför överhuvudet taget utsätta sig för risken att bli illa omtyckt och framstå som mindre seriös? Jessica Gedin skriver i Språktidningen: ”Och kanske är det det som skrämmer mig mest ändå. Mer än maskinskrivna hatbrev och ilskna tvättstugelappar: att vårt skolsystem är infiltrerat av människor som uttrycker sig i Comic Sans. Att elevernas kunskapshunger ska hindras av ett bulligt, gulligt serietidningstypsnitt där kunskapsföraktet står tydligt utskrivet mellan raderna”. Läs hela hennes text här

Läs en djuplodande analys av typsnittet här. Bland de roligaste om Comic Sans jag stött på finns här: You´re a Comic Sans criminal – but we´re here to help you

Om ett skolgemensamt typsnitt är en liten fråga för skolan? Japp! Oviktig? Nä. Det är de välslipade detaljerna som skapar en vass helhet!

 

 

Undervisning, bedömning och lärande

Ett inlägg i kölvattnet av den hysteri läckta nationella prov skapade, om de höjda rösterna för en starkare koppling mellan provresultat och betyg, samt planerna på digitala prov (Ekström tror på prov som rättesnöre).

Kunskap är komplext och består av många olika delar. En del av kunskapen är enkel att greppa som tvåans gångertabell, huvudstäder i Europa och skenbart enkel som ett visst antal rätt på de nationella provens läsförståelsetest. Andra delar av kunskapen är stundtals flyktig och ett virrvarr av fakta, förståelse, färdigheter, men också erfarenheter, tankar, perspektiv, nyfikenhet, mod och förmåga att omsätta kunskaperna i nya och hittills okända sammanhang.

Att den politiska debatten idag handlar så mycket om att mäta, bedöma, värdera och kontrollera gör något med eleven, läraren, skolan och samhällets förväntningar på alla parter. Men att prata om bedömning, före undervisning och lärande, är inte det att börja i fel ände? Eleven går väl ändå inte i skolan primärt för att bli bedömd? Eller? Borde vi inte prata mer om likvärdig undervisning istället för likvärdig bedömning?

Lärarens främsta uppgift är att planera, genomföra och utvärdera undervisning. Undervisning är ”målstyrda processer som under lärares ledning syftar till inhämtande av kunskaper och värden” (SOU 2002:121). Eleven ska alltså lära sig kunskaper och värden. Är det inte där den skolpolitiska debatten borde lägga allt sitt krut? Hur vi skapar de bästa förutsättningarna för eleven, läraren och skolan? Hur vi gör så att eleven lär sig det där härliga virrvarret av kunskaper?

Att tillmäta nationella prov stor betydelse är bekymmersamt ur många aspekter:

Lässpecialister menar generellt att bedömning av läsförståelse bör tillhandahålla hur väl elever läser korrekt och flytande, relaterar text till bakgrundskunskaper, återger budskapet i en text, använder inferenser för att bygga sammanhang och tolkar en text, konstruerar kritiska och kreativa tolkningar, avgör om denne förstår en text eller inte (självövervakning), väljer och använder strategier när de inte förstår. För att kunna samla information om alla dessa förmågor krävs flera olika bedömningar; till exempel portfolio, dynamisk bedömning och ”tänka-högt-procedurer”(textsamtal). Ett viktigt syfte med bedömningen är att planera instruktioner och undervisning som hjälper elever att lära och läsa bättre! Om man ser läsförståelse som en mycket komplex förmåga, så blir det omöjligt att fånga en elevs läsförståelse utifrån ett test och reducera förståelsen till ett resultat i form av poäng. Viktigt att tänka på är också att förståelsen även är påverkad av en individs specifika sakkunskaper, vilket dessa test inte tar hänsyn till. (Kamhi & Catts, 2014)

Vad gäller andra ämnen prövas enbart en mindre del av ett ämnesområde. För att nå högre validitet krävs många fler uppgifter. Ett sådant prov skulle ta upp till 30 timmar att genomföra. Det är knappast rimligt att genomföra för eleverna. (C. Lundahl 2014)

Provet ”observerar” eleven vid ett enstaka tillfälle där svaren som en produkt av elevens samlade förmåga. Man tar ingen hänsyn till situation eller sammanhang. En produktinriktad bedömning som i vissa fall kan stämma, men för andra elever bli ett mycket bräckligt underlag. Tidigare sakkunskaper och erfarenheter om ett ämne hos den enskilde eleven kommer att få stort genomslag och spela en avgörande roll. (C. Liberg 2006)

En negativ bieffekt av de nationella provens betydelse är den så kallade Washback-effekten. Verksamheten riskerar att fokusera på de enstaka aspekter som bedöms i proven. Skolan lär eleverna för provet. Precis som treämnesskolan blev en realitet under 90-talet då ett ensidigt fokus lades på ”huvudämnena” matematik, svenska och engelska. (C. Liberg 2006)

Många elever upplever press och stress när de gör proven. Dessutom kan alla ha en dålig dag. Lite sömn, bråkigt hemma, problem med en kompis eller en partner kan få stor påverkan på provresultaten. Ett prov som genomförs en gång. Vid just det tillfället eleven har en riktigt dålig dag.

Likvärdigheten då?

Ja, det är problematiskt att lärare bedömer olika. Men det är ett ännu större problem att elever lär sig olika mycket med olika lärare. Det kan skilja mer inom skolor än mellan skolor. För en genomsnittslärare kan det ta eleverna ett år att lära sig ett stoff, för de mest effektiva lärarna ett halvt år och för de minst effektiva två år (D. William). Tänk om vi la lika mycket tid, energi och pengar på att utveckla lärares kompetens om undervisning och lärande som vi lägger på hur elevens prestationer ska bedömas? Ur ett elev-, lärar- skol- och samhällsperspektiv är det en oerhört mycket bättre investering.

Proven riskerar att skapa en norm vad bedömning är. (C. Lundahl 2014)

Bedömning är en del av läraryrket och kan ha många olika syften (jag har tidigare skrivit om det här). Bedömning fungerar som en bro mellan UNDERVISNING och LÄRANDE. Med bedömningens hjälp kan jag avgöra hur väl min undervisning fungerar. Om jag bara bedömer eleverna kunskaper utan att förhålla det till undervisningen lär jag mig inget och får heller inga nya svar på frågorna vad, varför och hur. Om syftet med lärarens bedömning i huvudsak blir att värdera elevens kunskaper riskerar det att placera undervisningen i ett undangömt hörn av klassrummet. Att betrakta bedömning och värdering som ett isolerat fenomen är knappast något att eftersträva:

Jag är ruskigt vass på att bedöma och värdera elevens kunskaper. Om jag är en bra lärare? Om eleverna lär sig något på mina lektioner? Ja, det tror jag… väl… Eller det har jag faktiskt ingen aning om.

Att göra kopplingen starkare mellan nationella prov och betyg i tron att bedömningen då ska bli mer likvärdig, utan att ta hänsyn till lärarens undervisning och vilka förutsättningar för lärande den har gett eleverna blir ur ett elevperspektiv allt annat än likvärdigt. Det är ungefär som att låta eleverna orientera med olika kartor, utan att ha talat om för eleverna var de är från början, vart de går i mål, där vissa elever har blivit lotsade till de första kontrollerna och andra lämnade helt åt sitt eget öde, för att till sist betygsätta alla eleverna i en enda tävling.

Att göra proven digitala skapar ännu fler problem (som får bli ett annat inlägg). Tillsammans med en starkare koppling mellan provresultat och betyg riskerar detta att urholka den autonomi som ännu återstår av läraryrket. Den dagen en maskin talar om för mig vilka betyg mina elever ska få tackar iallafall jag för mig.

Kamhi & Catts (2014), Language and Reading Disabilities
Liberg, C. (2006), Hur barn lär sig läsa och skriva
Lundahl, C. (2014), Bedömning för lärande
William, D (2013), Att följa lärande

Tävlingar hör inte hemma i skolan

När jag gick i skolan älskade jag tävlingar. Jag hade järnkoll på vilka jag skulle liera mig med och vilka jag skulle välja som motståndare. Det spelade ingen roll om det var utmaningar som veckans ordmultiplikationstävlingar på tid eller ishockeymatchen på idrotten. I tävlingar finns det vinnare och förlorare. Jag var en vinnare. Utan tvekan. Jag hade lätt för att lära. Annat var det för min bästa kompis. Ofta först vald i utmaningstävlingar och därmed utslagen, fick aldrig stoltsera med sitt namn på tavlan som nummer 1 och som mycket vinglig på skridskorna alltid sist vald på idrotten.

Några Twitterinlägg, bland annat här och här, den gångna helgen gör mig både ledsen och mycket bekymmersam, framförallt för elevernas skull. Lärare som skriver upp den elev som lyckas bäst på läxförhör på tavlan. Inför alla andra. Andra lärare, bland annat en som innehar en hög förtroendepost inom skolans värld, som kommenterar med:

Varför skulle det vara kränkande att uppmärksamma den elev som lyckas bäst i ett läxförhör. Det är ju något som alla kan klara av.

Hur många lärare, både de som är på väg att bli och mer erfarna, har en sådan syn på eleven, vad kunskap är och hur lärande går till? Att ”alla kan klara av” vad som helst? Att alla har samma förutsättningar att lära sig? Att alla elever har samma förutsättningar att få stöd och hjälp? Att alla har samma språkliga, kognitiva, sociala, fysiska, psykiska och ekonomiska förutsättningar att ”klara av” skolans och lärandets alla utmaningar? Att alla har samma möjligheter att få sitt namn på tavlan?

Om vi hade frågat min klass om tävlingarnas vara i skolan hade det unisona svaret blivit ett rungande JA. Det sociala trycket från lärare och de duktiga och därmed inflytelserika eleverna var alltför stort. Hade vi däremot frågat var och en är min uppskattning att svaret hade blivit ungefär så här bland klassens 25 elever:

  • Tre elever vill absolut ha kvar tävlingar. Det är de tre eleverna som i (nästan) alla sammanhang presterar bäst och alltid når pallen.
  • Ytterligare sju elever kan tänka sig att fortsätta. De elever som då och då kniper en pallplacering tack vare en spetskompetens.
  • Tio elever som vill ta bort bort tävlingsmomentet. ”Det är ändå ingen idé. Jag vinner aldrig. Tävlingarna känns meningslösa”.
  • Fem elever som hatar tävlingarna. ”De får mig att känna mig usel och värdelös. Får ofta ont i magen av dem”.

Läsa om motivation och lärande

Karin Taube om Negativ självbild blir ett hinder: Känslan av att inte vara ”god nog” leder till en sänkt tillit till den egna förmågan att läsa och skriva.

Motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång: Motivation kan även beskrivas som en process där individen ställer värdet av att anstränga sig för att klara en uppgift eller uppnå ett mål mot sannolikheten att framgångsrikt slutföra uppgiften eller nå målet. Istället för att få eleverna att jämföra sig själv med andra elever bör lärare sträva efter att få eleverna att göra egna självvärderingar. Forskningen visar att konkurrensen emellan elever minskar de flestas motivationsgrad medan självvärderingen stärker deras ansvarstagande för det egna lärandet.

Bong och Skaalvik, 2016, Motivation och lärande: I ett konkurrerande klimat kan klasskamrater med lägre prestationskapacitet stärka en elevs självbild och kamrater med högre prestationskapacitet sänka en elevs självbild.

Summa summarum: Konkurrens mellan elever stärker några få och sänker desto fler. De som tvivlar på sig själva lär sig mindre eftersom de i större utsträckning förväntar sig ett negativt resultat.

Vanliga tävlingar i skolan

Förutom att offentliggöra elevers resultat är några av de ”tävlingsliknande” aktiviteter som alla bygger på yttre stimuli och riskerar att få negativ effekt för en stor del av klassens elever:

  • Lästävlingar: Flest lästa böcker eller antal sidor. Resultatet synliggörs på listor i klassrummet. Kan se ut och illustreras på många olika sätt, till exempel en vagn i ett boktåg, en färglagd bokrygg i en bokhylla eller ett streck i en regelrätt lista.
  • Läsbingo: Eleverna uppmanas att läsa (hemma) på olika sätt och ställen. Kontroll i protokoll. Om läsbingo kan sägas mycket, men det är ett annat inlägg. Kortfattat skapar det helt felaktiga incitament för vad läsning är, ska vara och kan ge läsaren.
  • Läxförhör: Guldstjärnor eller streck på klassrumsprotokoll till den som har alla rätt. Eller skriva elevens namn på tavlan.
  • I Challenge: En lek där eleverna utmanar varandra där det gäller att utropa lärarens sagda ord på ett annat språk, till exempel engelska. Den som svarar rätt och först är kvar, den andra slås ut. Last man standing!
  • Gångertabellen: Som ovan eller utslagstävlingar på tid.
  • Nutidskrysset: Har många hade alla rätt? Hand upp! Hur många av ett fel? Hand upp! Hur många hade…
  • Kahoots: Individuella quiz i tävlingsläge. The winner takes it all! Nästan alltid samma elev.

Om jag har använt mig av tävlingar i klassrummet? Ja, flera gånger använde jag I Challenge ovan. Jag önskar att någon med mer erfarenhet och kunskap hade sagt till mig så att mina elever sluppit uppleva utsattheten och känna skammen att misslyckas inför andra. Tyvärr omgavs jag av lärare som gjorde precis som jag. Som man alltid gjort.

Tävlingar man mot man hör inte hemma i skolans värld. De bekräftar bara något både lärare och elever redan vet. Genom att premiera de duktiga och slå ned de som inte kan skapar vi inte goda förutsättningar för alla elever. Vi vill väl att alla elever ska ”klara av” de uppgifter och utmaningar de ställs inför?

Det är hög tid att vi pratar om de aktiviteter man alltid gjort eller pedagogiska flugor som sprids i sociala medier och funderar på vilken effekt de får den enskilde och gruppen som helhet. Bara för att jag älskar tävlingar betyder inte det att alla mina elever gör detsamma!

Omsätta nya erfarenheter i praktiken

Under en intensiv höst med många möten och nya insikter, erfarenheter och ambitioner är det lätt att det resulterar i… ingenting. Därför får de grupper jag leder i Läslyftet under årets första träff tid till tanke. Två frågor får räcka ( frågor som går att fundera på även om man inte deltagit i Läslyftet). Deltagarna delger varandra hur de tänkt kring frågorna genom att publicera svaren i ett gemensamt dokument. Svaren sparas och kommer förhoppningsvis att fungera som stöd under terminen, en sorts påminnelse om vad läraren vill förändra i sin undervisning. I slutet av terminen gör vi en utvärdering. Blev det som jag hade tänkt?

Undervisning med kopplingar till kursplanen

Välj TRE meningar ut syftestexten som du anser är särskilt viktiga. Kommentera och förklara varför de är viktiga.

Aktiviteter i mitt klassrum

Uppgift två utgår ifrån modulen ”Samtal om text” olika delmoment. Utifrån delarna nedan, välj TRE saker/uppgifter som kommer att synas regelbundet i ditt klassrum. Förklara vad du hoppas att aktiviteterna ska ge eleverna.

1-la%cc%88raren-planeringen-och-fra%cc%8agorna

Autentiskt exempel – Detta ska synas oftare i mitt klassrum vt 2017

Ord och begrepp: Ett mer medvetet arbete om vilka ord som är centrala, hur eleverna ska erövra orden och dessutom föra ett metasamtal om aktiviteter, företeelser och ämnet med stöd av olika strukturer (t ex i venndiagram, begreppsscheman och andra liknande grafiska modeller som kan användas i exempelvis läs-, tanke- och skrivloggar).
Sokratiska samtal: En samtalsform där alla elever får komma till tals. Dessutom ges de en möjlighet att i lugn och ro tänka, samtala och testa sina tankar om texter. Frågor med olika abstraktionsgrad och syften (t ex med föreställningsvärldar i fokus) utgör motorn i undervisningen och hör nära samman med hur väl samtalen kan utvecklas.
Samtal om elevers texter: Eleverna ska regelbundet och på olika sätt få samtala om egna och andras texter i syfte att utveckla sitt skrivande.