Märkt: formativ bedömning

Matriser missar målet

Många är matriserna som har passerat genom skolan: Skolverkets betygsmatriser, bedömningsstöd för lärare, konkretiserade ämnesmatriser, kunskapsprofiler till nationella prov, checklistor i administrativa lärplattformar, förenklade kunskapsmatriser (HEJA) och senast i raden så kallade lärande matriser. Oavsett vad vi kallar matriserna, vilken färg och utformning de än har, är det inte så att…
Kejsarens nya kläder - Matriser missar målet av Fredrik Sandström

Om lärande matriser

I strävan att konkretisera undervisningens innehåll försöker lärare beskriva så att eleven ska förstå vad denne ännu inte kan och/eller förstår (exempel matematik åk 1-3). Att beskriva en kvalitativ progression är inte helt enkelt. Ganska ofta använder lärare en variant av värdeorden och uttryck som till viss del, med stöd av, med lite stöd av eller utan hjälp ska ge eleverna en bild av var i progressionen de befinner sig. En annan variant är att kvalitet ersätts med kvantitet: Du har med ett exempel, två-tre exempel eller flera exempel. Men frågan kvarstår, på vilket sätt gör dessa rutor eleven klokare HUR eller med VAD eleven ska komma vidare i sitt lärande? Eleven kan ju de facto inte vad nästa ruta visar. Det finns en rad fallgropar som följer med ett flitigt användande av matriser i undervisningen:

  1. Kunskap hackas sönder och blir till små fragment. De små fragmenten blir till slut så många och svåra att hålla ordning på att helheten riskerar att gå förlorad. Vad är det egentligen jag håller på att lära mig?
  2. Undervisning tenderar att fokusera mer på form än innehåll. Att skriva en knivskarp analys blir till en teknisk färdighet mer än ett sätt att använda sitt språk för att exempelvis formulera händelseförlopp, tankar, åsikter och känslor. Jämför med den praktik som vuxit fram kring genrepedagogikens fokuserande på olika texttyper. Skriver jag för att ”lära mig” hur en beskrivande, förklarande eller instruerande text ska disponeras eller för att jag vill beskriva eller förklara något eller kanske instruera någon?
  3. I strävan att göra undervisningen mer precis och exakt blir den i samma stund fattigare. Washback-effekten, då undervisningen fokuserar i stor utsträckning på de delarna läraren har valt ut, gör att alla sidospår och omvägar kommer därmed att bli stigar som aldrig blir upptäckta och utforskade. Försök, misstag, erfarenheter och insikter som faktiskt gör undervisningen, lärandet och därmed vår kunskap rikare. Andra kvalitéer löper risk att negligeras.
  4. Eleven lär sig ganska snart att ta genvägar. Istället för att irra runt på lärandets omvägar hamnar eleven i frågan: kommer det här på provet? Läraren hamnar också där i samma sekund som det hänvisas till en matris. Elevernas uppmärksamhet riktas mot bedömning – inte mot förståelse och innehållet.
  5. Att klä undervisningens innehåll med andra ord riskerar att leda fokus bort från lärandets objekt. Att dissekera en novell, länders socioekonomiska förhållanden eller näringskedjor i Västmanland riskerar faktiskt att göra läsandet, förståelsen, upplevelsen och inlevelsen av dikten, länderna och djuren till något sekundärt.
  6. Det finns en risk att lärandet överlämnas till eleven i stor utsträckning. Läraren har ju förklarat och beskrivit (nåja) var eleven ska härnäst, nämligen till nästa ruta.
  7. I samma kölvatten ryms tanken på den individualiserade undervisningen. Var och en går sin egen väg i lärandet istället för att använda den samlade gemenskapens kraft.
  8. Checklistor och to-do-listor kan vara bra till mycket, som kom ihåg till handlingen i mataffären eller hur trädgårdsarbetet ska prioriteras. Men vad lär vi eleverna på sikt om vi använder dem i förhållande till kunskap och bildning? Vad innebär det att kunna något?
  9. I lärandets natur ingår den lärande gropen, ibland är det jobbigt, svårt och jäkligt motigt att lära sig. Att ta sig upp ur gropen fordrar ansträngning, knuffar och ofta en hjälpande hand. Det allra mest effektiva är att använda ett innehåll som engagerar. Först när man kommit upp kan man blicka tillbaka och förstå vad man förut inte förstod (metakognition). Det är otroligt svårt att förstå något och kunna något innan man kan det. Att ens försöka är frustrerande och riskerar faktiskt att man ger upp.
  10. Skolan handlar om så oerhört mycket mer än att bara lära sig ämneskunskaper. Vi fostrar demokratiska medborgare och utvecklar HELA människan. Det handlar exempelvis om utveckla förståelse om sig själv, andra människor och miljön. Jag skulle vilja se hur en matris om samhörighet, solidaritet och medmänsklighet kan utformas… eller inte! Och ännu värre, tänk om det ensidiga fokuset på matriserna eller bedömningen gör så att vi inte har tid med demokratiuppdraget!

Bedömnings- och kunskapsmatriser

Många skolor och lärare ägnar sin tid åt att färglägga en elevs kunskaper i ett digitalt system eller genom att ringa in rutor på ett papper i cirka 15 ämnen där varje ämne består av uppskattningsvis 15 utvalda delar av kunskap. Det blir 225 (någon som har räknat?) olika ”kunskaper” som eleven blir bedömd i. Är det någon som på allvar tror att det hjälper eleven vidare i sitt lärande? Att eleven har förmåga att sätta sig in i 225 rutor? Eller att eleven ens är intresserad av dessa 225 rutor? Jag menar med bestämdhet att det är fullt tillräckligt att hålla ordning på 15 betyg.

Om jag inte använder matriser, vad gör jag då?

Lägg allt fokus på undervisningens innehåll. Visa, exemplifiera, instruera, utforska och testa tillsammans, samtala, tolka och använda elevernas tankar, exempel och texter i undervisningen. Visa var i innehållet eleven har goda kvaliteter och var det kan utvecklas ytterligare (om eleven efterfrågar det). Undervisning handlar ju om vad eleven ska lära sig, hur det kan gå till, genom vad och i vilket syfte (varför).

Jag väljer att avsluta med att hänvisa till Anne-Marie Körling. Två tweets med samma andemening som jag ofta återvänder till:

Kunskap färgar av sig och är ingen ruta i ett rutnät. (Twitter 24/3 2015)

Läsa vidare

Nicklas Mörk: Vad är problemet med matriser?
Fredrik: Kursplaner och undervisningen
Fredrik: Elever stressas sönder med ständiga kopplingar till resultat
Ingrid Carlgren: Undervisningen och läroplanernas janusansikte
Ingrid Carlgren: Tänk om (den ‘nya kunskapsskolan’ inte är en kunskapsskola)

Fokus på lärande

Jag börjar läsåret 2018/19 med en liten tanke om vilket perspektiv vi väljer att fokusera på i samtal om och i skolan. Under sommaren har jag träffat många föräldrar med barn i olika skolåldrar. Nästan alla vittnar, sorglig nog, om en oroande tendens. Barnen berättar att lärarna ofta pratar om krav, prov, betyg och hur viktigt det är att prestera! Lika många föräldrar pratar om barn som går till skolan med stukat självförtroende och en klump i magen. Press leder till stress! De ord vi väljer i alla våra samtal om skolan kommer att prägla skolans praktik. Praktiken påverkar barnen.

Hur vore det om politiker, tjänstemän (Skolverket och Skolinspektionen), huvudmän, rektorer, lärare, vårdnadshavare och allmänheten försökte dra ned på antalet ord som signalerar just detta, exempelvis: krav, prov, test, diagnos, prestation, rest, betyg, matris, bedöma, prestera, godkänd, F-varning, underkänd och icke godkänd.

Borde vi inte fokusera fler samtal om och i skolan hur barnen ska lära sig massor och mängder av nya saker?! Då kanske vi skulle prata mer om förväntningar, lärande, kreativitet, skapande, nyfikenhet, mod, respekt, tolerans, solidaritet, gemenskap… och kunskap!

Seriestrippen är min egen. Den får du använda om du anger källan. Länk till bildfil här eller högerklicka på bilden:
Bedömningshets, press, stress, nationella prov, krav, prestation, betyg, godkänd och underkänd. En seriestripp om skolan av Fredrik Sandström

Undervisning, bedömning och lärande

Ett inlägg i kölvattnet av den hysteri läckta nationella prov skapade, om de höjda rösterna för en starkare koppling mellan provresultat och betyg, samt planerna på digitala prov (Ekström tror på prov som rättesnöre).

Kunskap är komplext och består av många olika delar. En del av kunskapen är enkel att greppa som tvåans gångertabell, huvudstäder i Europa och skenbart enkel som ett visst antal rätt på de nationella provens läsförståelsetest. Andra delar av kunskapen är stundtals flyktig och ett virrvarr av fakta, förståelse, färdigheter, men också erfarenheter, tankar, perspektiv, nyfikenhet, mod och förmåga att omsätta kunskaperna i nya och hittills okända sammanhang.

Att den politiska debatten idag handlar så mycket om att mäta, bedöma, värdera och kontrollera gör något med eleven, läraren, skolan och samhällets förväntningar på alla parter. Men att prata om bedömning, före undervisning och lärande, är inte det att börja i fel ände? Eleven går väl ändå inte i skolan primärt för att bli bedömd? Eller? Borde vi inte prata mer om likvärdig undervisning istället för likvärdig bedömning?

Lärarens främsta uppgift är att planera, genomföra och utvärdera undervisning. Undervisning är ”målstyrda processer som under lärares ledning syftar till inhämtande av kunskaper och värden” (SOU 2002:121). Eleven ska alltså lära sig kunskaper och värden. Är det inte där den skolpolitiska debatten borde lägga allt sitt krut? Hur vi skapar de bästa förutsättningarna för eleven, läraren och skolan? Hur vi gör så att eleven lär sig det där härliga virrvarret av kunskaper?

Att tillmäta nationella prov stor betydelse är bekymmersamt ur många aspekter:

Lässpecialister menar generellt att bedömning av läsförståelse bör tillhandahålla hur väl elever läser korrekt och flytande, relaterar text till bakgrundskunskaper, återger budskapet i en text, använder inferenser för att bygga sammanhang och tolkar en text, konstruerar kritiska och kreativa tolkningar, avgör om denne förstår en text eller inte (självövervakning), väljer och använder strategier när de inte förstår. För att kunna samla information om alla dessa förmågor krävs flera olika bedömningar; till exempel portfolio, dynamisk bedömning och ”tänka-högt-procedurer”(textsamtal). Ett viktigt syfte med bedömningen är att planera instruktioner och undervisning som hjälper elever att lära och läsa bättre! Om man ser läsförståelse som en mycket komplex förmåga, så blir det omöjligt att fånga en elevs läsförståelse utifrån ett test och reducera förståelsen till ett resultat i form av poäng. Viktigt att tänka på är också att förståelsen även är påverkad av en individs specifika sakkunskaper, vilket dessa test inte tar hänsyn till. (Kamhi & Catts, 2014)

Vad gäller andra ämnen prövas enbart en mindre del av ett ämnesområde. För att nå högre validitet krävs många fler uppgifter. Ett sådant prov skulle ta upp till 30 timmar att genomföra. Det är knappast rimligt att genomföra för eleverna. (C. Lundahl 2014)

Provet ”observerar” eleven vid ett enstaka tillfälle där svaren som en produkt av elevens samlade förmåga. Man tar ingen hänsyn till situation eller sammanhang. En produktinriktad bedömning som i vissa fall kan stämma, men för andra elever bli ett mycket bräckligt underlag. Tidigare sakkunskaper och erfarenheter om ett ämne hos den enskilde eleven kommer att få stort genomslag och spela en avgörande roll. (C. Liberg 2006)

En negativ bieffekt av de nationella provens betydelse är den så kallade Washback-effekten. Verksamheten riskerar att fokusera på de enstaka aspekter som bedöms i proven. Skolan lär eleverna för provet. Precis som treämnesskolan blev en realitet under 90-talet då ett ensidigt fokus lades på ”huvudämnena” matematik, svenska och engelska. (C. Liberg 2006)

Många elever upplever press och stress när de gör proven. Dessutom kan alla ha en dålig dag. Lite sömn, bråkigt hemma, problem med en kompis eller en partner kan få stor påverkan på provresultaten. Ett prov som genomförs en gång. Vid just det tillfället eleven har en riktigt dålig dag.

Likvärdigheten då?

Ja, det är problematiskt att lärare bedömer olika. Men det är ett ännu större problem att elever lär sig olika mycket med olika lärare. Det kan skilja mer inom skolor än mellan skolor. För en genomsnittslärare kan det ta eleverna ett år att lära sig ett stoff, för de mest effektiva lärarna ett halvt år och för de minst effektiva två år (D. William). Tänk om vi la lika mycket tid, energi och pengar på att utveckla lärares kompetens om undervisning och lärande som vi lägger på hur elevens prestationer ska bedömas? Ur ett elev-, lärar- skol- och samhällsperspektiv är det en oerhört mycket bättre investering.

Proven riskerar att skapa en norm vad bedömning är. (C. Lundahl 2014)

Bedömning är en del av läraryrket och kan ha många olika syften (jag har tidigare skrivit om det här). Bedömning fungerar som en bro mellan UNDERVISNING och LÄRANDE. Med bedömningens hjälp kan jag avgöra hur väl min undervisning fungerar. Om jag bara bedömer eleverna kunskaper utan att förhålla det till undervisningen lär jag mig inget och får heller inga nya svar på frågorna vad, varför och hur. Om syftet med lärarens bedömning i huvudsak blir att värdera elevens kunskaper riskerar det att placera undervisningen i ett undangömt hörn av klassrummet. Att betrakta bedömning och värdering som ett isolerat fenomen är knappast något att eftersträva:

Jag är ruskigt vass på att bedöma och värdera elevens kunskaper. Om jag är en bra lärare? Om eleverna lär sig något på mina lektioner? Ja, det tror jag… väl… Eller det har jag faktiskt ingen aning om.

Att göra kopplingen starkare mellan nationella prov och betyg i tron att bedömningen då ska bli mer likvärdig, utan att ta hänsyn till lärarens undervisning och vilka förutsättningar för lärande den har gett eleverna blir ur ett elevperspektiv allt annat än likvärdigt. Det är ungefär som att låta eleverna orientera med olika kartor, utan att ha talat om för eleverna var de är från början, vart de går i mål, där vissa elever har blivit lotsade till de första kontrollerna och andra lämnade helt åt sitt eget öde, för att till sist betygsätta alla eleverna i en enda tävling.

Att göra proven digitala skapar ännu fler problem (som får bli ett annat inlägg). Tillsammans med en starkare koppling mellan provresultat och betyg riskerar detta att urholka den autonomi som ännu återstår av läraryrket. Den dagen en maskin talar om för mig vilka betyg mina elever ska få tackar iallafall jag för mig.

Kamhi & Catts (2014), Language and Reading Disabilities
Liberg, C. (2006), Hur barn lär sig läsa och skriva
Lundahl, C. (2014), Bedömning för lärande
William, D (2013), Att följa lärande

Eleverna utvärderar min undervisning

Nyligen fick mina nior fundera på de tre åren vi haft tillsammans. För det första ville jag ta reda på vilka ord de förknippar med ämnet och på så sätt försöka få elevernas bild av vad ämnets kärna är (eller har varit). Första frågan löd Vilka ord förknippar du starkast med ämnet svenska? Eleverna fick välja ut enstaka ord och de infogades i en Answergarden.
Vilka ord förknippar du med ämnet svenska-

Glädjande nog påminner elevernas bild om den som jag har (läs tidigare inlägg Svenska – ämnets kärna). Den andra frågan Vad har du lärt dig ställde lite högre krav på eleverna. Det är ganska svårt att i detalj redovisa vad ett processämne som svenska har gett. Men även här kunde eleverna redovisa en hel del relevanta saker som: att läsa bättre, argumentera, diskutera, skriva resonerande texter, redovisa åsikter, hänvisa till källor, skriva noveller och brev, den röda tråden, liknelser, synonymer, problem i världen, historia i litteraturen, granska texter, olika sätt att beskriva (perspektiv), bättre ordförråd, bedöma arbeten, texters uppbyggnad och dramaturgi. Så långt, allt väl.

Vad kan bli bättre?

Den tredje och sista frågan löd Vad kan utvecklas i undervisningen? Eleverna funderade, resonerade och skrev… ganska mycket till min fasa. Jäklar, blev den första tanken. Vad har jag gett mig in på? Men vill man utvecklas som lärare finns det ju inget bättre sätt än att fråga eleverna hur de upplever undervisningen. Så… de mest frekventa synpunkterna tillsammans med mina tankar kommer här…

ELEVERNA VILL VARA MED OCH VÄLJA LITTERATUR

Ungefär hälften av eleverna anser att de haft för lite att säga till om vad gäller val av litteratur. Japp, så är det. Guilty! Eftersom ämneslaget till stor del under tre års tid förändrat hela upplägget och undervisningen i svenska, bland annat med gemensam litteratur som satts in i tydliga sammanhang, med uppgifter som varit meningsfulla och angelägna så har elevinflytandet varit väldigt begränsat. Det visar sig tydligt nu vad eleverna tycker om det. Lösningen är ju förhållandevis enkel. Variera med litteratur som läraren väljer och böcker som eleven själv får välja. Enda kruxet när eleven väljer själv är att det inte lika enkelt går att vara en del av läsprocessen som lärare då alla elever läser olika böcker. Läslogg med roliga, kreativa, språkutvecklande och tankeväckande uppgifter kanske kan vara en lösning? Det går även att välja delar av textanalysen som är generella så att jag fortfarande kan modellera och skapa stödstrukturer som hjälper eleverna i sitt arbete med och om texten. En aktuell bok som vi hittat stöd i för vårt sätt att arbeta är Med läsning som mål. På ett enkelt och tydligt sätt klargörs vad som kännetecknar läsbefrämjande undervisning och just elevinflytande nämns som en av sju viktiga aspekter.

VI HAR GJORT SAMMA SAK… I TYP TRE ÅR…

En handfull elever tycker att jag kan variera undervisningen mera. Läsa, skriva, samtala, tänka…. i tre år. Ja, i praktiken ser det ju ut så. Även om jag har försökt paketera projekt med olika syften,  t ex Att skriva filmmanusMedierDilemman, Livets lotteri och Vilse, verkar eleverna genomskåda att det egentligen handlar om samma saker… att utveckla sitt språk och tänkanden i olika avseenden. Men variationens kraft ska inte underskattas. Andra ämnen har i sin natur kanske tydligare avgränsningar, t ex matematik med geometri, algebra och procent eller historia med olika epoker som vikingatiden, medeltiden och efterkrigstiden. Går det att använda andra ämnens uppdelning (och därmed per automatik få variation i ämnet) och överföra det till svenskan? Hmm… får klura vidare på hur det skulle kunna se ut…

MER HJÄLP

Några elever anser att de inte fått den hjälp de behövt. De vill ha hjälp att komma igång snabbare, stöd med hjälpmedel (t ex inlästa böcker) och strukturer som underlättar både läsande och skrivande. Med tanke på att några få elever får förhållandevis stor del av min tid tror jag knappast att lösningen ligger i att fördela tiden ännu mer till dessa elever. Då blir det helt enkelt inte över någon tid alls till övriga elever. Lösningen måste ligga i att fortsätta att hitta stödstrukturer som går att införliva i den ordinarie undervisningen, t ex i form av högläsning, modellerande (enligt cirkelmodellen), tydligt avgränsade uppgifter, elevexempel, begreppskartor och analysmodeller.

Det är inte lätt…

… att vara lärare. Yrket är otroligt komplext och svårt att bemästra. Man blir aldrig klar och hur man är gör finns det alltid något nytt att lära sig. Det är kanske därför det är så himla roligt 🙂

Ensidigt fokus på bedömning

En snurrig lärares snurriga tankar om vad som snurrar runt i debatten om skolan

Är det bara jag som blir snurrig av alla begrepp som sällan konkretiseras, förtydligas och problematiseras, till exempel bedömning, förmågor och synliggöra lärandet? Vad betyder de ens? För dig? För mig? För rektorer och huvudmän?

Efter ett samtal med en kompis som också är lärare snurrar tankarna ännu fortare. Han vittnar om elever som efter varje lektion frågar: Hur har du bedömt mig idag? Vad ska jag göra för att få ett A? Riktigt så ser det inte ut på min skola, men visst får jag frågan ibland. Det vore väl roligare att få frågor som: Du Fredrik, idag har jag lärt mig att skriva en argumenterande text. Såg du det? eller Hur ska jag göra för att få till mina argument på ett ännu bättre sätt?

Nyligen snurrade en artikel om betyg runt i sociala medier, skriven av Per Måhl. Christian Lundahl dyker upp både här och där, till exempel på Skolverkets bedömningsportal, och pratar om bedömning, bedömning, bedömning och så lite bedömning till. Betyg. Krav. Kunskapskrav. Synliggöra kunskapskraven för att öka elevernas lärande. Eller förståelsen för vad de egentligen ska lära sig. Eleverna ska lära sig om vad de ska lära sig.

Tanken bakom alla idéer är en sak. Men praktiken ser ut på ett annat sätt, hur orden uppfattas av lärare och hur tolkningarna sedan omsätts i klassrummet, som stundtals är ganska långt ifrån de tankar Dylan William har. Att prata om bedömning utan att i samma stund inkludera undervisning riskerar att urholka själva essensen av vad skolan är och borde vara.

Bedömning, undervisning och lärande

Jag trodde att min huvuduppgift som lärare var att leda eleverna in på kunskapens stundtals vingliga och förhoppningsvis hisnande väg in i ämnet för att till exempel utveckla deras förmåga att göra analyser med ett kunskapsdjup i form av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet eller för att föra metakognitiva resonemang med kopplingar till tidigare erfarenheter, antingen självupplevda eller genom någon annan form av kunskapsinhämtning. Om eleverna inte tillgodogör sig undervisningen och verkligen lär sig ämnet på djupet blir det bara ett skrapande på ytan. En mycket klok elev sa till en kollega och mig för en tid sedan: Nu har jag resonerat så långt ifrån ämnet jag kan. Det är väl så ni vill ha det?! När till och med eleverna genomskådar systemet, borde inte någon ställa sig upp och fråga vad vi håller på med.

Bedömning – i betydelsen att jag som lärare undersöker hur min undervisning fungerar i syfte att göra den bättre och mer effektiv,  tillsammans med min undervisning – de aktiviteter jag som lärare planerar och genomför i mitt klassrum, skapar förutsättningar för lärande. Jag kan inte göra en bedömning om det saknas undervisning och jag kan heller inte se vilken effekt undervisningen har om jag inte gör en bedömning. På så sätt är bedömning och undervisning sammankopplade. Men om läraren i sin planering lägger upp undervisningen utifrån vad som läraren ska basera sin betygsättning på, snarare än vad eleverna ska lära sig (undervisningens totala innehåll) finns det stora risker att kunskaperna blir ytliga och avgränsningarna snäva.

Fenomenet är inget nytt. När lärare utgår ifrån enstaka delar, vad som ska bedömas eller komma på provet, kommer detta att påverka undervisningens fokus. På 90-talet blev begreppet ”treämnesskola” aktuellt eftersom alltför ensidigt fokus lades på de tre obligatoriska ämnena matematik, svenska och engelska. I läs- och skrivsammanhang har fokus legat på att eleverna ska ”knäcka koden” och bli fonologiskt medvetna (Caroline Liberg, Hur barn lär sig läsa och skriva, sid 165). Resultatet blir att undervisningen kommer att bli begränsad då syfte och mål (det som ska bedömas) blir samma sak. Man riskerar att missa att satsa på många andra förmågor som är viktiga för elevens totala lärande. Eller viktiga för eleven som blivande samhällsmedborgare som att förstå och förhålla sig till demokratiska rättigheter och skyldigheter. En människa rustad för att delta och med möjlighet att påverka både för sin egen skull och andras bästa för ögonen.

Ju oftare offentliga skolpersoner tar orden bedömning för lärande i sin mun desto snabbare och starkare växer de till en sanning och metoden med stor M. Lärare hörs sällan i den offentliga debatten och alldeles för sällan talas det om undervisning i samband med BFL. Dessutom riskerar alla “sanningar” att reducera yrkesutövningen till en mekaniserad undervisning där modeller och metoder står i fokus, istället för människan. Alla som är lärare vet att det inte är så enkelt – det finns ingen pedagogisk mirakelmetod som löser skolans problem eller som hittar svaret på lärandets gåta.

Problemen är på så olika plan och inom vitt skilda områden: politiska, ekonomiska, sociala, nationellt och lokalt. I en del klassrum uppstår problem på grund av läraren. Skolverkets anvisningar landar i knät hos huvudmän som tolkar och skapar egna uppfattningar om vad som läraren ska ägna sin tid åt för att höja kompetensen, till exempel skapa pedagogiska planeringar med LGR11-tyngda dokument och färgläggande av matriser i 15 ämnen. Innan lärare börjar ägna tid och kraft åt att fundera på hur eleverna ska förstå lärarens bok LGR 11, finns det så oerhört mycket annat som läraren kan göra för att höja kvaliteten i den egna undervisningen.

Bedömning och återkoppling kan förstås i rätt mängd och presenterad på ett väl avvägt sätt leda elevens lärande framåt. Men i alltför stor omfattning, menar jag (utan vetenskapligt stöd, bara mina snart 20 år i yrket) att det riskerar att få precis motsatt effekt. Bara glädjen att få skapa något, till exempel texter, samtal, bilder, smörknivar, höjdhopp, a beautiful sentence in deutch eller en kaka och känna förnöjsamhet inför sin prestation…. Den här kakan blev ju riktigt god… utan att någon kommenterar:kakanVart tog ”Good enough” vägen? Vi stressar sönder eleverna med ett ständigt återkopplande, betygsmatriser och kopplingar till kunskapskraven. Det finns en uppenbar risk att vi fråntar elevernas ork, mod och lust att lära. Det är inte bara eleverna som blir stressade och vilsna. Yrket är så komplext och tar en hel livstid att någorlunda bemästra. Dylan William har sagt ”Det viktiga är att en lärare kan vara en bättre lärare nästa månad än den här”. Om politiker, myndigheter och huvudmän fortsätter att förenkla, reducera och till sist överta makten över hur läraren väljer att lägga upp sin undervisning tror jag att skolorna kommer att få ännu fler och mer vilsna lärare, stukade med dåligt självförtroende. Lärares yrkesstolthet – att själv bemästra och utveckla professionen – håller på att gå om intet. Så kan vi väl inte ha det?

Läs gärna Tänk om den nya kunskapsskolan inte är en kunskapsskola, Ingrid CarlgrenHjälp vi dränker eleverna med återkoppling, Niklas Mörk och Har förmågorna reducerats till en fråga om bedömning, Ola Helenius.

Vad vill vi med skolan?

Elever ska växa i skolan, både socialt och kunskapsmässigt, med bibehållen integritet och självkänsla. Eleverna ska bli samhällsmedborgare som fungerar, tillför och berikar världen på sitt alldeles unika sätt. Det är min uppgift som lärare. Punkt. Ibland ser man inte skogen för alla träd. Det är jäkligt lätt att gå vilse. Har du koll på din lärarkompass?